Les éléments de base de la théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et

« La théorie sociale cognitive de l’orientation met l’accent sur trois variables individuelles qui activent l’autodirection du développement professionnel » (Lent, 2008, p. 58). Ce sont : les croyances relatives aux sentiments d’efficacité personnelle, les attentes de résultats et les buts personnels.

2.1.1 Les croyances relatives aux sentiments d’efficacité personnelle

Selon Bandura (1986), « les croyances relatives aux sentiments d’efficacité personnelle concernent les jugements que les personnes portent sur leurs propres capacités d’organisation et de réalisation des activités qui permettent d’atteindre des types de résultats déterminés » (p. 391). Selon lui, ces croyances d’efficacité personnelle guideraient nos pensées et nos actions dans des domaines particuliers de notre vie quotidienne. Elles sont aussi susceptibles de changer au cours du temps dans la mesure où elles sont sensibles à notre environnement. Pour lui, « ces croyances sont renforcées ou affaiblies par quatre types d’expériences que nous vivons. Ce sont les expériences individuelles de maîtrise ou nos accomplissements personnels, les apprentissages que nous faisons en observant les autres (apprentissages

vircariants), la persuasion sociale ou les rétroactions que nous recevons des autres et la situation de nos états physiologiques et affectifs » (Bandura, 1986, p. 399). Selon Bandura (1986), parmi toutes ces expériences, seules celles qui sont relatives à nos accomplissements personnels sont susceptibles d’exercer une plus grande influence sur la perception que nous avons de nos capacités et de notre efficacité personnelle. C’est dans cette perspective que la théorie sociale de l’orientation scolaire et professionnelle de Lent (2008) prend tout son sens. Dans le cadre de l’école, l’accomplissement personnel pourrait se traduire dans la réussite des différentes tâches et exercices auxquels sont soumis les élèves quotidiennement. Ce sentiment d’accomplissement personnel est plus grand lorsque l’élève estime avoir réussi une tâche plus difficile par ses propres efforts. Il est aussi lié aux différentes disciplines scolaires selon Cosnefroy (2007). En effet, dans la recherche qu’il a effectuée auprès de 422 élèves de la classe de troisième et de seconde issus de couches sociales différentes, il découvre que le sentiment d’accomplissement personnel et le sentiment d’efficacité sont plus élevés chez les élèves qui réussissent plus dans les disciplines abstraites ou principales comme les mathématiques et les sciences que chez ceux qui réussissent dans les disciplines secondaires comme l’histoire et la géographie. Il explique cette différence par le fait que les disciplines perçues comme abstraites demandent une intégration de la matière vue dans les années antérieures pour pouvoir réussir les nouvelles tâches, ce qui n’est pas le cas dans les disciplines perçues comme secondaires. À l’école, les efforts fournis par les uns et les autres se traduisent en fin de compte soit par des passages en classe supérieure, soit par des redoublements ou des exclusions. Les insuccès et les succès des uns et des autres renforceraient ou non le sentiment d’accomplissement personnel des élèves, et par conséquent agiraient sur leur croyance en leur efficacité personnelle. Aussi, la position que l’élève occupe à l’école, du fait de son rang et de ses rendements scolaires, serait aussi liée à son sentiment d’efficacité personnelle. Nombre de travaux montrent que cette variable est liée à la filière et au niveau d’étude visé par les élèves (Berthelot, 1987; Clignet, 1964; Lemaire, 2004; Mbock-II, 1990; Nakhili, 2007, 2005; Niaro, 1973 et Nguiambo, 2011). L’apprentissage par observation ou l’apprentissage vicariant figure aussi parmi les sources de sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1986). Dans le cadre scolaire, par leurs expériences de socialisation, les élèves entretiennent plus de rapports avec leurs amis (avec

qui ils pensent plus ressembler) qu’avec le reste de la classe (Lannegrand-Willems, 1998). Par le biais de l’apprentissage vicariant, la réussite d’un des leurs à une activité difficile serait une source de motivation pour les autres. Par le biais de ce modelage, l’apprentissage par observation influencerait aussi le sentiment d’efficacité perçu chez les uns et les autres. Concernant les rétroactions, les études sur l’expérience scolaire montrent qu’elles peuvent provenir de tous les acteurs du système. Ils correspondent particulièrement aux interventions des enseignants et des autres intervenants du milieu. Ces rétroactions viseraient à convaincre les élèves de leurs capacités à accomplir une activité ou une tâche précise (Viau, 1994). Ils se perçoivent alors dans les commentaires verbaux et écrits que font les enseignants à leur endroit et dans leur manière d’interagir avec eux en les motivant à trouver les bonnes réponses. Malheureusement, ce microsystème avec qui les élèves ont plus de rapports que les autres intervenants de l’école ont des attitudes différentes à leur égard (Louche & al. 2001; Sachaut, 2008 et Tarquinio & Tarquinio, 2001). Les rétroactions en milieu scolaire se traduisent aussi et surtout par les résultats des évaluations auxquelles sont soumis les élèves. Qu’elles soient formatives ou sommatives, les notes qu’obtiennent les élèves et étudiants à la suite de ces évaluations, sont à leurs yeux l’expression réelle de leurs capacités (Dumora, 1998). Les pairs pourraient aussi formuler des rétroactions à l’endroit de leurs semblables. Selon Guichard et Huteau (2006), pendant l’adolescence, les groupes de pairs restent le microsystème avec qui les jeunes entretiennent plus de rapports.

Les états d’activations physiologiques sont aussi l’un des déterminants du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1986). Dans le cadre scolaire, ils se traduisent par l’état de stress ou de confort intérieur qui habite les élèves pendant le déroulement des épreuves. Un niveau de stress élevé laisse présager que l’élève ne se sent pas entièrement efficace pour accomplir la tâche, alors qu’un niveau de stress relativement faible indique chez l’élève une certaine assurance à accomplir la tâche avec succès (Viau, 1994).

2.1.2 Les attentes de résultats

Selon Lent (2008), alors que les sentiments d’efficacité font référence à nos propres capacités, les attentes de résultats sont relatives quant à elles, aux conséquences de la réalisation d’un type particulier d’action. Dans le cadre scolaire, la réussite demande un minimum d’attitudes que doit avoir l’élève durant sa scolarisation. Son assiduité, sa ponctualité et son investissement dans ses tâches scolaires entre autres, ne sont-ils pas des facteurs favorables à sa réussite ? L’investissement à l’école se traduit dans les rapports que les jeunes ont vis-à-vis de l’école. De l’assiduité en classe à la revision des cours et le temps mis pour la préparation des devoirs en passant par la ponctualité, l’attentivité en classe et le respect des règles élémentaires, tous ces comportements pourraient nous donner une idée de l’investissement de l’élève à l’école. Ceux qui s’y investissent plus s’attendraient à de meilleurs et bons résultats que ceux qui fournissent moins d’effort dans l’accomplissement de leurs tâches scolaires. Selon Lent (2008), à partir de leurs différentes expériences vécues, les élèves développeraient des attentes diverses par rapport à leurs résultats scolaires.

2.1.3 Les buts personnels

Selon Bandura (1986) cité dans Lent (2008), « ils sont définis comme l’intention qu’a une personne de s’engager dans une activité précise pour atteindre un objectif particulier » (p. 59). Dans sa théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle, Lent (2008) fait la distinction entre deux types de buts (ceux qui sont exprimés en termes de choix de contenu et ceux qui sont exprimés en termes de niveaux de résultats visés). Pour lui, les buts qui sont exprimés en termes de choix de contenu ont trait aux types d’activités ou de professions que l’élève souhaite entreprendre, alors que ceux qui sont exprimés en termes de niveaux de résultats visés concernent le niveau ou la qualité du résultat que l’élève cherche à atteindre dans le domaine choisi. Lent (2008) mentionne en outre qu’ « en se fixant des buts, les personnes se donnent les moyens d’organiser, de diriger et de soutenir leur propre comportement, et cela même sur de longues périodes et en l’absence de renforcements externes » (p. 59). Cela sous-entend une motivation autodéterminée chez l’élève dans l’accomplissement de ses activités scolaires. Il n’est pas rare aussi de constater des batailles

rangées entre élèves ou groupes d’élèves pour occuper les premières places à l’école ou pour éviter le renvoi ou le redoublement. Selon Vignoli et Mallet (2012), trois défis majeurs qui sont aussi des sources d’anxiété chez les élèves et étudiants restent présents dans leurs esprits durant toute la durée de leur scolarité jusqu’à l’obtention d’un emploi. Ils sont liés à la peur d’avoir de faibles résultats scolaires, à la peur de décevoir leurs parents et à la peur de faire un mauvais choix professionnel. Pour éviter ces situations de déplaisir, les élèves se fixeraient-ils des buts pour pouvoir s’en sortir ? Cette interrogation nous pousse maintenant à regarder ce que l’expérience scolaire induit comme processus chez les élèves dans la structuration de leurs aspirations professionnelles. Les sous-modèles de la théorie de Lent (2008) nous donnent un éclaircissement sur ces aspects.

2.2 Les sous-modèles de la théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et