La réussite éducative et la persévérance scolaire représentent des préoccupations sociales majeures donnant lieu à une mobilisation qui déborde le secteur de l’Éducation. Basé sur l’hypothèse validée que le revenu d’un travailleur sans diplôme est inférieur à celui d’un travailleur diplômé, l’économiste canadien Pierre Fortin (2008) a clairement démontré l’impact économique de la diplomation, stipulant que la non diplomation représentait un manque à gagner pour l’état de plus d’un milliard de dollars par année pour chaque cohorte. Prioriser la réussite des jeunes s’avère aussi une visée rattachée aux enjeux démographiques auxquels sont confrontés les pays occidentaux, dont le Canada. Les conséquences de la retraite d’une forte proportion de la population active, d’ici dix ans, sont connues et le nouveau défi que représente la planification de la relève pour les organisations accentue la portée sociale et économique de la réussite des jeunes. Indéniablement, la prospérité future de notre société dépend des jeunes d’aujourd’hui, qui s’avèrent les ressources de demain (RHDCC, 1999).
REUSSITE EN MILIEU SCOLAIRE
La réussite scolaire est encore aujourd’hui fréquemment associée à la performance de l’élève mesurée par les notes obtenues. Elle fait généralement référence à l’obtention d’une note de passage pour chaque matière, permettant d’évaluer périodiquement la «réussite en cours de route » afin d’accéder ultimement à la diplomation, qui elle, correspond à la réussite finale (CTREQ, 2002). Une autre définition plus théorique de la réussite scolaire renvoie à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage liés à la maîtrise des savoirs (Deniger, 2004). Les études dans ce domaine, recensées jusqu’à présent, mesurent la réussite scolaire essentiellement en termes de performance évaluée à partir des scores obtenus en mathématique, littératie ou dans d’autres disciplines scolaires (ex.: Dearing, Simpkins & Weiss, 2006; de Bruyn, Dekovic & Meijnen, 2003; Gonzalez-Pienda, Carlos, Gonzalez-Pumariega, Alvarez, Roces, & Garcia, 2002). Certaines études s’appuient sur des évaluations autorapportées (ex.: Oyserman, Brickman & Rhodes, 2007) ou rapportées par des tiers comme les appréciations des enseignants (ex.: Lee, Kushner et al., 2007; Levin et al., 1997). D’autres études ont choisi de combiner la réussite scolaire mesurée par des scores de performance avec des variables affectives ou comportementales tels le comportement en classe ou le sentiment de compétence (Marchant, Paulson & Rothlisberg, 2001; Osyerman et al., 2007; Zelman & Waterman, 1998).
Le nouveau concept (Perrenoud, 2002) de réussite éducative, adapté de diverses façons dans bon nombre de milieux scolaires (Perrenoud, 1997) revêt un caractère plus large que la performance ou la réussite scolaire mesurée essentiellement par les notes obtenues. Ce nouveau concept déborde de la stricte acquisition « des savoirs » et s’apparente plutôt à l’atteinte d’un développement global, tant au niveau intellectuel qu’affectif, social et moral (Potvin, 2010). Cette vision intégrative de la réussite dans le domaine scolaire englobe plusieurs types d’acquis et de compétences (Perrenoud, 1997). Cependant, un des enjeux conceptuels et opérationnels de cette conceptualisation à vaste portée de la réussite éducative est qu’elle comporte une définition plus imprécise. Une certaine ambigüité subsiste malgré de multiples tentatives pour définir le concept de réussite éducative en milieu scolaire, ce qui explique probablement l’absence de définition officielle et consensuelle (CTREQ, 2002). Dès lors, brosser un tableau général de la réussite éducative ou s’efforcer de préciser ce qui est par nature imprécis, en tentant de fixer des paramètres souvent insaisissables, signifie d’accepter de s'aventurer dans un univers aux contours imprécis (Potvin, 2010). Une démarche qui s’avère encore plus ambitieuse lorsque l’exercice vise à dresser un portrait de la réussite éducative dans une perspective canadienne plutôt que provinciale, étant donné que chaque province canadienne a pleine autorité en matière d'éducation et, potentiellement, possède sa propre définition de ce que constitue la réussite éducative. En l’occurrence, la présente analyse s’inscrit dans une démarche résolument exploratoire pour tenter de clarifier le concept et de valider les facteurs associés à cette conception renouvelée de la réussite des élèves.
UNE VISION CANADIENNE DE L’EDUCATION
Au Canada, l’autonomie provinciale en matière d’éducation permet à chacune des provinces d’établir ses propres valeurs, priorités, objectifs et méthodes pour régir le fonctionnement des écoles primaires et secondaires (Peters, 2010). Toutefois, les systèmes éducatifs canadiens semblent partager plusieurs similitudes (CMEC, 2008). À travers certaines instances de gouvernance, les provinces travaillent ensemble sur des objectifs communs (CMEC, 2008; CRIFPE, 2013). Une réforme importante des programmes pédagogiques a été entreprise dans l’ensemble du système éducatif canadien (CMEC, 1998), bien que le système québécois se distingue par l’envergure de la réforme de son programme éducatif amorcée dans les écoles en 2000-2001. À titre d’exemple, le programme éducatif de l’Alberta, à l’instar du Québec, se donne pour mission de former les citoyens de demain en dotant les élèves de connaissances et de compétences
nécessaires pour réussir au sein d’une économie durable et d’une société en pleine évolution (Alberta Education, 2009). Ce programme éducatif est structuré de façon à fournir un soutien approprié pour permettre à l’élève de réaliser son plein potentiel et encourage l’élève à s’épanouir en tant que penseur engagé et en
tant que citoyen ayant un sens de l’éthique et doué d’un esprit d’entreprise (Alberta Education, 2009). Dès lors, il semble que les divers changements adoptés dans la mission pédagogique à l’échelle canadienne appuient l’idée d’une orientation éducative qui, au-delà de l’acquisition de connaissances dans diverses disciplines académiques, vise l’«apprendre à être» (Patterson & Kach, 2010). Cette visée a priori très large a comme finalité d’aligner la mission éducative des écoles sur les besoins des sociétés en transformation en accordant une importance majeure à la formation d’individus capables de développer et de maintenir un savoir en constante évolution (UNESCO, 1972).
L
A REUSSITE EDUCATIVE:
UN NOUVEAU CONSTRUITLa réussite éducative dans le domaine scolaire n’est donc pas un concept aussi bien défini que la réussite scolaire. Il subsiste encore une grande variété de définitions (Potvin, 2010). La définition proposée par le Ministère québécois de l’Éducation (MELS) offre l’avantage d’opérationnaliser la réussite éducative à travers un programme élaboré et structuré, ce qui lui donne une portée plus concrète, plus précise, donc potentiellement mesurable. Selon cette approche renouvelée de la réussite éducative au niveau scolaire, la mission éducative cible l’acquisition des bases nécessaires à une insertion sociale réussie et au développement d’un pouvoir d’action éclairé et personnalisé (MELS, 2001). Outre la mission d’instruire, l’école se voit confier deux missions additionnelles: socialiser et qualifier. Socialiser signifie préparer l’élève à interagir dans un monde pluraliste en favorisant l’adaptation psychosociale, l’apprentissage du savoir-vivre ensemble, l’apprentissage de l’autonomie, mais aussi de la solidarité, bref le soutien au développement d’un citoyen responsable (Potvin, 2010). «Qualifier» revient à préparer le jeune afin qu’il quitte l’école avec un diplôme qui correspond à ses aspirations et son potentiel, pour lui assurer un passage plus aisé vers d’autres paliers du système éducatif et l’acquis des compétences nécessaires pour affronter un monde en perpétuel changement (Perrenoud, 1997; Potvin, 2010). Les missions de l’école s’articulent à travers des visées aussi ambitieuses que le développement du pouvoir d’action ou la construction d’un nouveau rapport au monde (MELS, 2001).
La réussite éducative s’oriente vers le développement d’un ensemble de compétences. La compétence se définit comme un savoir–agir qui se manifeste dans des contextes d’une certaine complexité et dont la maîtrise peut progresser tout au long du parcours scolaire et même au-delà (Perrenoud, 1997; MELS, 2001). La réussite éducative ne réfère donc plus uniquement à l’acquisition de connaissances; les connaissances deviennent des ressources essentielles, mais non suffisantes, qui supportent le savoir–agir. Favoriser le développement de compétences induit donc un rapport différent aux savoirs et met l’accent sur la formation de la pensée et le développement de l’autonomie (MELS, 2001).
L’acquisition de compétences
Basées sur le concept de la réussite éducative proposé par le MELS (2001), les compétences se déclinent en deux grandes catégories : les compétences disciplinaires et les compétences dites transversales. Les compétences disciplinaires englobent les disciplines classiques d’enseignement soit les mathématiques, les sciences, l’histoire, la littératie et autres. Les compétences dites transversales englobent autant des compétences d’ordre intellectuel, méthodologique, social et personnel ou de l’ordre de la communication (MELS, 2001). Les compétences transversales se déploient à travers les divers domaines d’apprentissage et sont complémentaires les unes par rapport aux autres, puisque toute situation complexe fait nécessairement appel à plusieurs d’entre elles simultanément. Ces compétences transversales sont étroitement liées aux compétences disciplinaires, qui les sollicitent à divers degrés. Cependant, les compétences transversales dépassent les frontières des savoirs disciplinaires en les consolidant et en accentuant leurs possibilités d’application dans les situations concrètes de la vie. En somme, l’acquisition de connaissances s’intègre à travers le développement de compétences tout comme le développement de compétences s’effectue à travers chacune des disciplines enseignées (MELS, 2001). Ce nouveau concept de la réussite dans le domaine scolaire invite donc à un regard différent sur le processus et les objectifs d’apprentissage.
Le développement de compétences (du savoir-faire et du savoir-agir) encourage notamment la formation de la pensée et le développement de l’autonomie (MELS, 2001). Le développement de l’autonomie de même que le développement d’aspirations personnelles et d’une attitude positive envers l’école constituent des acquis qui contribuent à la mobilisation et la participation active de l’élève dans son propre développement et qui sous-tendent les visées de ce nouveau concept éducatif. Cette promotion de l’engagement personnel de l’élève dans sa réussite éducative (MELS, 2001) s’accorde avec les écrits scientifiques qui suggèrent que l’autonomisation de l’élève (ex.: Guay & Vallerand, 1997) ainsi que son attitude envers l’école (ex.: Côté & Levine, 2000; Erkman, Caner, Sart, Barkan & Azahan, 2010) et ses aspirations (ex.: Perron, Gaudreault, Veillette & Richard, 1999; Redd & Magarvey, 2001) sont significativement associées à la réussite à l’école.
La théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 2000) s’avère une alternative juste et pertinente pour mieux définir la notion d’autonomie à l’adolescence (Soenens & Vansteenkiste, 2005). Selon cette théorie, l’autodétermination renvoie à l’idée de choix, de volonté et d’autonomie. L’autodétermination est d’abord une théorie de la motivation qui suppose que les processus menant à une motivation autodéterminée impliquent la satisfaction du besoin de compétence et du besoin d’autonomie (Deci et Ryan, 1985). L’autonomie signifie que la personne décide volontairement de son action et qu’elle l’assume entièrement alors que le besoin de compétence désigne la recherche d’un sentiment d’efficacité sur son environnement, ce qui stimule la curiosité, le goût d’explorer et de relever des défis (Deci & Ryan, 2000). La théorie de
l’autodétermination est particulièrement adaptée pour expliquer la nécessaire présence d’une composante motivationnelle dans la réussite à l’école (ex.: Deci & Ryan 2000; Eisenman, 2007; Guay & Vallerand, 1997: Park, Holloway, Arendtsz, Bempechat & Li, 2011; Van Ryzin, Gravely & Roseth, 2009). Notamment, des liens ont été démontrés entre la motivation autodéterminée et l’engagement scolaire (ex.: Park et al., 2011; Van Ryzin et al., 2009) ou l’apprentissage (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004), alors que des niveaux élevés de motivation autodéterminée sont liés positivement à l’effort déployé, à l’adaptation scolaire, à la concentration et à la persévérance (Vallerand, 1997). Selon plusieurs chercheurs, les interventions pour promouvoir l'autodétermination contribuent à développer l'architecture interne de motivation dont l’élève a besoin pour réussir à l'école et devenir un jeune adulte responsable et libre de ses choix(ex.: Boggiano, Flink, Shields & Seelbach, 1993; Eisenman, 2007).
L’attitude positive, notamment dans le domaine scolaire, est une disposition intérieure se traduisant par une réponse ou une réaction stable, favorable vis-à-vis de l’univers scolaire (Potvin & Paradis, 2000). Les conclusions de plusieurs études cherchant à déterminer pourquoi, toutes compétences égales, certains jeunes réussissent mieux que d’autres, et ce, indépendamment de l’aspect socioéconomique, laissent croire que l’attitude positive à l’égard de l’école joue un rôle central (Côté & Levine, 2000; McCoach, 2002; Seegersvan Putten & de Brabander, 2002). L’élève qui développe une attitude positive envers son vécu scolaire en fonction de son expérience scolaire est susceptible de maintenir ou d’améliorer sa performance scolaire (Potvin & Paradis, 2000). Les conclusions d’une étude européenne auprès de 223 élèves de 11 ans suggèrent que l’attitude positive est significativement et positivement associée à la réussite à l’école, autant pour les filles que pour les garçons (Erkman et al., 2010).
La littérature concernant les aspirations scolaires des adolescents n’est pas aussi vaste que celles portant sur d’autres dimensions du domaine scolaire. Les aspirations scolaires semblent fréquemment introjectées par le système de valeurs familial dans le sens où les aspirations parentales peuvent influencer la réussite scolaire de manière directe (Claes & Comeau, 1996) ou à travers la motivation et l’engagement suscités chez l’enfant (You & Sharkey, 2009). Les aspirations scolaires des adolescents demeurent pourtant un indicateur important de leur réussite (Perron et al., 1999; Redd et al., 2001).
Le nouveau contexte éducatif, fondé sur un concept élargi de la réussite à l’école, implique donc des facteurs de réussite plus diversifiés que la seule performance scolaire mesurée par les notes obtenues (Potvin, 2010). Cela rend le processus d’évaluation nécessairement plus complexe (Perrenoud, 1997). Jusqu’à très récemment, les indicateurs majoritairement centrés sur la réussite scolaire permettaient principalement de mesurer une dimension de la réussite éducative, soit celle visant à «instruire», par le biais
de l’acquisition des connaissances dans les diverses matières académiques (sciences, mathématiques, lecture, etc.). Évaluer la réussite éducative dans son intégralité implique donc d’identifier de nouveaux indicateurs permettant de tenir compte de la diversité des acquis et des compétences.
O
BJECTIF DE L’
ETUDEL’objectif de cet article est d’explorer quels sont les indicateurs contribuant à définir la nature du nouveau concept de réussite éducative. Cette analyse exploratoire vise à vérifier si les données empiriques soutiennent la définition conceptuelle retenue, et ce, à partir d’une grande banque de données canadiennes. Ce type d’analyse semble avoir fait l’objet de peu d’études jusqu’à présent. La contribution de cette analyse exploratoire s’avère donc non négligeable dans un contexte où l’évaluation de la réussite éducative de l’élève, qui met l’accent sur une diversité de compétences, soulève encore des enjeux de taille et pose clairement un défi. La définition opérationnelle de la réussite éducative à travers divers facteurs est susceptible d’ouvrir sur une meilleure compréhension des multiples facettes et de la complexité de cette problématique.
L’hypothèse retenue pour cette démarche exploratoire s’appuie sur l’opérationnalisation du concept de réussite éducative élaboré par le Ministère québécois de l’Éducation, qui prône le développement de compétences transversales au même titre que les compétences disciplinaires (MELS, 2001). En ce sens, les compétences dites transversales, d’ordre personnel et social, ou associées à l’acquisition d’attitudes positives, de rigueur, de discipline et d’autonomie font toutes partie intégrante de la réussite éducative.
Hypothèse: Les compétences transversales développées tout comme les compétences disciplinaires
seront reliées significativement et positivement à un ou l’autre des facteurs de la réussite éducative des jeunes Canadiens du niveau secondaire.
ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES
Participants et procédure
Le projet utilise l’échantillon de l’Enquête longitudinale sur les enfants et les jeunes, de Statistique Canada (ELNEJ), une enquête conçue pour recueillir des renseignements détaillés tous les deux ans sur les facteurs qui influencent le développement cognitif social et émotionnel ainsi que le comportement des enfants et des jeunes. L’ELNEJ a initialement constitué son échantillon à partir de l’Enquête sur la population active (EPA) de Statistique Canada. L’échantillon original de l’EPA est basé sur un plan stratifié à plusieurs degrés faisant appel à un échantillonnage probabiliste à toutes les étapes. L’échantillon probabiliste de l’EPA est
représentatif de la population active (âgée de 15 ans ou plus, ne vivant pas dans un établissement), qui réside dans l’une des provinces du Canada.
De ce fait, les données recueillies dans l’ELNEJ ont aussi été collectées sur la base d’un échantillon probabiliste, suivant un plan d'échantillonnage aléatoire simple. Ce plan d’échantillonnage, assez complexe, vise à assurer la représentativité de l’échantillon et à obtenir une taille d'échantillon suffisante pour chaque sous-groupe de la population. L'échantillonnage aléatoire simple est utilisé pour sélectionner une portion de l'échantillon à l'intérieur de chaque strate. L’ELNEJ utilise une pondération pour maintenir la représentativité de l’échantillon. Chaque poids final associé au participant a été ajusté pour la non-réponse et post-stratifié selon la province, l'âge et le sexe de l'enfant. Ainsi, les estimations correspondent aux totaux de population au moment de la sélection de l'échantillon.
Le sous-échantillon ciblé pour la présente analyse (n = 2136) provient de la cohorte longitudinale du cycle 8 (année 2008-2009). Considérant que la définition du concept de la réussite éducative, retenue pour cette étude, repose sur la structure du programme renouvelé du MELS, seuls les jeunes de 14 et 15 ans, en troisième et quatrième année de secondaire, durant l’année scolaire 2008-2009, ont été sélectionnés. Ceci, afin de tenir compte strictement des cohortes d’élèves concernés par le programme de réforme pour la province de Québec, instauré en 2005-2006 pour la première année du premier cycle du secondaire et se poursuivant au cours des années scolaires 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010 (MELS, 2008).
Ce sous-échantillon (Tableau 1) comprend 52,5% de jeunes en troisième année de secondaire et 46,4 % en quatrième année de secondaire. Un peu plus de la moitié de l’échantillon est de sexe féminin. L’Ontario représente 41% de l’échantillon, le Québec presque 22 % de l’échantillon, le 37% restant étant réparti à travers les 8 autres provinces canadiennes.
Les données de l’ELNEJ ont été recueillies de deux façons, la première étant la collecte de données assistée par ordinateur. Pour cette portion de l’enquête, la personne interrogée est la personne la mieux renseignée sur l’enfant (désignée PMR par l’ELNEJ) qui s’avère être la mère dans plus de 90% des cas. Le questionnaire utilisé comporte plusieurs composantes. Des renseignements sont recueillis au sujet du jeune, de son ou ses parents, des caractéristiques familiales ainsi que de sa vie à l’école. La deuxième façon implique les données autorapportées par le jeune à partir d’un questionnaire papier autoadministré. Ces questionnaires sont adressés aux jeunes de 14 à 17 ans. Les volets couverts par ce type de questionnaire sont : les amis, la famille, les parents, l’école, les sentiments, les comportements et habitudes de vie ainsi que l’image de soi. Un code de non-réponse a été attribué («Ne sait pas», «Refus» ou «Non déclaré») lorsque les
questions comportaient des valeurs manquantes. Pour minimiser les biais de représentativité, les valeurs manquantes ont été imputées selon la méthode du maximum de vraisemblance (Allison, 2009)
Mesures
L’ELNEJ a été conçue en fonction d’une approche écologique afin de saisir toute la diversité et la dynamique des facteurs personnels et contextuels. Le choix des priorités, des domaines et des questions d’enquête résulte d’un effort concerté du groupe consultatif, multidisciplinaire, rassemblant des experts des sciences sociales et du développement de l’enfant. Les questionnaires utilisés comportent quelques échelles validées dont les propriétés psychométriques sont connues. Enfin, des mesures directes sont aussi utilisées comme le test de mathématique. Toutefois, et malgré l’abondance des variables de l’ELNEJ, certaines variables liées au domaine scolaire n’ont pas été considérées lors de la construction des questionnaires. Ces variables a priori intéressantes d’un point de vue théorique et empirique s’avèrent non disponibles. Le modèle analytique (Figure 1), mettant en relief l’interrelation des compétences disciplinaires et transversales, est donc limité aux variables disponibles de l’ELNEJ. En conséquence, certains concepts associés aux compétences transversales, telles que la pensée créatrice ou l’affirmation de soi, ne sont pas pris en compte, puisqu’ils n’ont pas été mesurés. Pour certaines compétences non explicitement évaluées dans l’ELNEJ, par exemple l’autonomie ou l’efficacité des méthodes de travail, des variables concordantes ont été choisies afin d’obtenir une approximation de ces concepts.
Compétences disciplinaires
Les compétences disciplinaires englobent trois catégories de mesures. Premièrement, quatre items du questionnaire principal évaluent le «degré de réussite» rapporté par la PMR, en lecture, en mathématique, en science et globalement, sur une échelle Likert à 5 niveaux (1=très bon; 5=très faible). Deuxièmement, un
item du questionnaire autoadministré évalue la perception du jeune quant à sa propre réussite scolaire («Comment penses-tu que tu réussis dans ton travail scolaire?»), sur une échelle Likert à 5 niveaux (1=très bien; 5=très mal). Enfin, un score représentant le nombre de réponses exactes au test d’exercice de calculs mathématiques composé de 20 questions (un score de 20 indique que toutes les réponses sont exactes) constitue la mesure objective. Le niveau du test (2 à 10) est déterminé par le niveau scolaire du jeune.
Compétences transversales
Cette dimension de la réussite éducative regroupe des indicateurs permettant de mesurer principalement des compétences d’ordre personnel et social. Quelques indicateurs renvoient à des