Incidence du travail des parents et autres conditions parentales sur le bien-être psychologique et la réussite éducative des adolescents canadiens

INCIDENCE DU TRAVAIL DES PARENTS ET AUTRES

CONDITIONS PARENTALES SUR LE BIEN-ÊTRE

PSYCHOLOGIQUE ET LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DES

ADOLESCENTS CANADIENS

Thèse

LINDA TULK

Doctorat en psychologie

Philosophiae Doctor (Ph.D)

Québec, Canada

© Linda Tulk, 2013

Résumé

L’objectif de cette thèse est d’analyser les effets potentiels de certaines conditions de travail des parents sur la famille et, ultimement, sur le bien-être psychologique et la réussite éducative des jeunes canadiens. Les jeunes désignent la cohorte des 12-15 ans qui fréquente en principe l’école secondaire. Ce projet est réalisé à partir du large échantillon des données canadiennes de l’ELNEJ - l’enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes - de Statistique Canada.

Les thématiques retenues dans cette étude s’inscrivent au cœur des enjeux sociaux d’actualité. Il est désormais reconnu que la réussite éducative représente des préoccupations sociales majeures donnant lieu à de vastes mobilisations. De tous les intervenants concernés, la famille demeure un point d’ancrage dans le développement des jeunes et leur réussite. Par ailleurs, force est de constater que le monde du travail connaît de profondes transformations dont les impacts affectent la santé psychologique des travailleurs et, conséquemment, l’harmonisation du travail et de la famille. Ainsi, la difficulté de concilier le travail et la famille peut avoir des répercussions sur le bien-être psychologique des parents et, incidemment, peut se répercuter négativement sur la dynamique familiale, le bien-être et la réussite éducative des jeunes.

Ce projet de thèse vise donc à tenter de mieux comprendre les impacts du travail des parents sur la famille et sur leurs enfants, à l’adolescence. La finalité de ce projet étant l’acquisition d’une meilleure connaissance de la dynamique entre le travail, les conditions parentales, le bien-être psychologique ou la réussite éducative afin de développer un cadre explicatif basé sur un modèle multidimensionnel. Cette étude s’inscrit donc dans un contexte multivarié et s’appuie sur la perspective écologique du développement humain proposé par Bronfenbrenner (1979). Le modèle retenu pour cette étude met en interaction plusieurs facteurs qui caractérisent différents milieux de vie dans lesquels évoluent les jeunes de 12 à 15 ans. Le recensement des écrits scientifiques, basé sur cette approche théorique, a permis de dégager un modèle empirique qui propose une structure relationnelle des facteurs identifiés. Peu d’études jusqu’à maintenant ont tenté d’intégrer l’ensemble de ces facteurs dans un modèle. De par ses visées multiples, ce projet peut contribuer à l’élaboration de stratégies préventives et à la promotion de programmes d’intervention, autant dans le domaine de l’éducation que celui de la gestion.

Le modèle proposé postule que le travail pourrait influencer les conditions parentales, c’est-à-dire les conditions familiales tels le fonctionnement familial, le bien-être psychologique du parent ou l’exercice du rôle parental, qui à leur tour ont un effet sur le bien-être psychologique du jeune ou sa réussite éducative. Les variables intégrées au modèle ont été sélectionnées sur la base de l’appui empirique des études recensées

dans la littérature. Les données employées pour tester ce modèle proviennent du large échantillon de l’enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) qui a été conçue pour recueillir des renseignements détaillés sur les facteurs qui influent sur le développement cognitif, social et émotionnel ainsi que sur le comportement des enfants et des jeunes. Les analyses effectuées sont basées sur la méthode de modélisation d’équations structurelles.

Les principaux résultats de cette thèse sont présentés sous forme d’articles. L’analyse du modèle d’équations structurelles a permis de valider l’adéquation du modèle postulé, qui propose une chaîne d’associations dans laquelle le travail des parents agirait indirectement à travers la dynamique familiale, sur le bien-être psychologique ou la réussite éducative de l’adolescent.

Abstract

The main purpose of this thesis is to analyze the potential contribution of certain work conditions of the parents on the family and, ultimately, on the psychological well-being and educational success of young Canadians. Young people refer to the cohort aged 12-15, who typically attend High school. This project is from the large sample of Canadian data from the NLSCY - the national longitudinal survey of children and youth - Statistics Canada.

The themes identified in this study are at the heart of current social issues. It is now recognized that educational success represents major social concerns giving rise to large mobilizations. Family remains an anchor point in the development of young people and their success. On the other side, it is clear that the work world has profound impacts, which affect the psychological health of workers and, consequently, the harmonization of work and family. Thus, the difficulty of balancing work and family can have an impact on the psychological well-being of the parents and, incidentally, can negatively affect family dynamics, well-being and educational success of young people.

This thesis aims to understand the impacts of the work of parents on the family and on their children in adolescence. Specifically, the purpose of this project is to acquire of a better understanding of the dynamics between work, parental conditions, psychological well-being or educational success, in order to develop an explanatory framework based on a multidimensional model. This study, based on multivariate context, relies on the ecological perspective of human development proposed by Bronfenbrenner (1979). The model used for this study highlights factors in interaction that characterize different environments in which adolescents are living. The scientific writings allowed identifying an empirical model that provides a relational structure of those factors. Few studies to date have attempted to integrate all of these factors in a model. The results of this project can help guide the development of preventive strategies and the promotion of intervention programs, both in the field of education and management.

The proposed model assumes an influence of parental work conditions on family environment (family functioning, psychological well-being of the parents or parenting), which, in turn, impacts on the psychological well-being of adolescents or their educational success. The variables included in this model were selected on the basis of empirical support in the scientific literature. The data come from the large sample of NLSCY, which was designed to collect detailed information on the factors that affect the cognitive, social and emotional development as well as the behavior of children and young people. Structural equation modeling was used to test the proposed model.

The main results of this thesis are presented in the form of articles. Structural equations model analysis allowed validating the adequacy of the postulated model, which suggests a chain of associations in which the parents work appears to contribute indirectly, through family dynamics, to the psychological well-being or educational success of adolescent.

Table des matières

RÉSUMÉ……… ... III

ABSTRACT………. ... V

LISTE DES TABLEAUX ... XI

LISTE DES FIGURES ... XIII

REMERCIEMENTS…….. ... XV

AVANT-PROPOS….. ... XVII

INTRODUCTION. ... 1

CHAPITRE 1.RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 3

UN NOUVEAU CONCEPT ... 3

LES COMPÉTENCES ASSOCIÉES À LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 4

AUTONOMIE, ATTITUDE POSITIVE ET ASPIRATION ... 6

LE SYSTÈME D’ENSEIGNEMENT AU CANADA ... 10

L’ÉVALUATION D’UN CONCEPT RENOUVELÉ ... 11

CHAPITRE 2.BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE DE L’ADOLESCENT ... 13

DÉFINITION ... 13

LA MESURE DU BIEN-ÊTRE ... 14

BIEN-ÊTRE ET RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 16

CHAPITRE 3. QUALITÉ DES RELATIONS PARENTS/ADOLESCENTS ... 19

MISE EN CONTEXTE ... 19

QUALITÉ DES RELATIONS VERSUS BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE ET RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 19

CHAPITRE 4.MILIEU DE VIE FAMILIALE ... 23

MISE EN CONTEXTE ... 23 STRUCTURE FAMILIALE ... 23 DYSFONCTIONNEMENT FAMILIAL ... 26 DÉTRESSE PARENTALE ... 27 CHAPITRE 5.LE PARENTAGE ... 29

STYLE PARENTAL ET PRATIQUES PARENTALES ... 34

COMPÉTENCES PARENTALES ... 34

CONTRÔLE PARENTAL ... 36

ENGAGEMENT PARENTAL

...

PARENTAGE ET RÉUSSITE ÉDUCATIVE DU JEUNE ... 38

PARENTAGE ET BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE DE L’ADOLESCENT ... 41

CHAPITRE 6.TRAVAIL DES PARENTS ... 45

CONDITIONS DE TRAVAIL ET D’EMPLOI ... 45

LE SALAIRE ... 46

HORAIRE DE TRAVAIL ... 47

LES HEURES DE TRAVAIL

... 50

CONDITIONS DE TRAVAIL ET STRESS PROFESSIONNEL ... 51

DÉFINITION DU STRESS ... 51

FACTEURS DE STRESS ... 53

LE TYPE DE PROFESSION COMME FACTEUR DE STRESS ... 56

STRESS ET DÉTRESSE PSYCHOLOGIQUE

...

CONDITIONS DE TRAVAIL ET CONCILIATION TRAVAIL/FAMILLE ... 57

CONDITIONS DE TRAVAIL ET BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE OU RÉUSSITE ÉDUCATIVE DES ADOLESCENTS ... 61

CHAPITRE 7.CADRE THÉORIQUE ET MODÈLE PROPOSÉ ... 63

CADRE THÉORIQUE ... 63

PRÉSENTATION DU MODÈLE ÉCOLOGIQUE ... 63

VERS UN MODÈLE BIOÉCOLOGIQUE ... 65

L’IMPORTANCE DES PROCESSUS PROXIMAUX ... 66

RAFFINEMENT DES FORMULATIONS THÉORIQUES: DIMENSION TEMPORELLE ET STABILITÉ ... 70

LA RECHERCHE EN « MODE DÉCOUVERTE » ... 73

LES LIMITES DU MODÈLE ÉCOLOGIQUE

...

MODÈLE PROPOSÉ ... 76

CHAPITRE 8.ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES ... 79

POPULATION CIBLÉE ... 79

ÉCHANTILLON ... 79

PLAN D’ÉCHANTILLONNAGE DE L’ELNEJ ... 80

CRITÈRES D’INCLUSION POUR LA SÉLECTION DE L’ÉCHANTILLON FINAL ... 81

DONNÉES ... 82

COLLECTE DES DONNÉES ... 83

SÉLECTION DES VARIABLES DU MODÈLE THÉORIQUE ... 84

MESURES UTILISÉES DANS L’ELNEJ ... 89

ANALYSES STATISTIQUES ... 97

ANALYSES PRÉLIMINAIRES ... 97

ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES (ACP) ... 100

ANALYSE FACTORIELLE DE LA VARIABLE DÉPENDANTE « RÉUSSITE ÉDUCATIVE » ... 101

ANALYSE D’ÉQUATIONS STRUCTURELLES –MODÈLE THÉORIQUE ... 102

CHAPITRE 9.  OPÉRATIONNALISATION DU CONCEPT DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE:ANALYSE FACTORIELLE EXPLORATOIRE…… ... 107

CHAPITRE 11.DISCUSSION GÉNÉRALE DES PRINCIPAUX RÉSULTATS ... 153

RÉSUMÉ DE L’ÉTUDE ... 153  

LE CONCEPT DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 154  

INCIDENCE DU TRAVAIL DES PARENTS ... 155  

PARENTAGE, QUALITÉ RELATIONNELLE, BIEN-ÊTRE PSYCHOLOGIQUE ET RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 161  

FORCES ET LIMITES DE L’ÉTUDE ... 163

CONCLUSION…….. ... 167

BIBLIOGRAPHIE….. ... 169

ANNEXE1:DESCRIPTION DES QUESTIONNAIRES DE L’ELNEJ ... 203  

ANNEXE2:ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES (ACP) ... 208  

ANNEXE3:RÉSULTATS SPSS DE L’ANALYSE FACTORIELLE ... 210  

ANNEXE4:ANALYSES CORRÉLATIONNELLES -RÉUSSITE ÉDUCATIVE ... 216  

ANNEXE5:VALIDATION DE LA STRUCTURE FACTORIELLE ... 218  

ANNEXE6:ANALYSE DESCRIPTIVE DES VARIABLES DU MODÈLE ... 221  

ANNEXE7:VALIDATION INITIALE DU MODÈLE DE MESURES ... 224  

ANNEXE8:RÉSULTATS AMOS DU MODÈLE DE MESURES FINAL ... 225  

ANNEXE9:RÉSULTATS AMOS DE L’ANALYSE FACTORIELLE CONFIRMATOIRE ... 226  

ANNEXE 10:INDICES DE MODIFICATION (MI) APPLIQUÉS ... 227  

ANNEXE11:RÉSULTATS AMOS DU MODÈLE D’ÉQUATIONS STRUCTURELLES (MODÈLE STRUCTUREL FINAL) ... 228  

ANNEXE12:CHARGES FACTORIELLES POUR LES VARIABLES LATENTES ... 231  

Liste des tableaux

CHAPITRE 6

Tableau 1. Les horaires atypiques et leurs particularités. ……….…….48 Tableau 2. Liste et brève description des principaux facteurs psychosociaux reconnus

scientifiquement…...53

CHAPITRE 8

Tableau 1. Répartition de l’échantillon ………...82 Tableau 2. Indicateurs retenus de la base de données de l’ELNEJ pour mesurer les variables représentant le travail des parents………..………...85 Tableau 3. Indicateurs de la base de données de l’ELNEJ pour mesurant les variables latentes représentant le milieu de vie familiale, le parentage, la qualité de la relation entre les parents et l’adolescent………... 87 Tableau 4. Indicateurs retenus de la base de données de l’ELNEJ pour mesurer les variables latentes

représentant le bien-être psychologique et la réussite éducative de l’adolescent………...88 Tableau 5. Indicateurs retenus de la base de données de l’ELNEJ pour lesquelles une inversion de l’échelle de mesure a été effectuée………...……….……….………...98

CHAPITRE 9

Tableau 1. Répartition de l’échantillon ……….117 Tableau 2. Matrice factorielle à trois facteurs représentant la réussite éducative et la communalité des items selon la méthode de rotation Varimax...……….120 Tableau 3. Corrélations calculées à partir de la moyenne des scores standardisés des items composant chacun des facteurs.………122

CHAPITRE 10

Tableau 1. Sample Distribution……...………...139 Tableau 2. Correlations, derived from the measurement model, between observed variables representing parental working conditions, and latent variables pertaining to family context and adolescent outcomes...142

Liste des figures

CHAPITRE 7

Figure 1. Modèle écologique………64 Figure 2. Modèle théorique………...77

CHAPITRE 9

Figure 1. Modèle analytique du concept de réussite éducative…...………...118

CHAPITRE 10

Figure 1. Theoretical model proposed with study hypotheses…...………...137 Figure 2. Structural model with standardized coefficients and R2 _{………..……...143}

Remerciements

La réalisation de cette thèse, qui constitue l’apogée d’une étape importante, n’aurait pu se faire sans le soutien de nombreuses personnes. Tout d’abord, je tiens à exprimer ma reconnaissance à mon directeur de recherche, Dr. Michel Pépin, et à ma codirectrice, Dre Sylvie Montreuil, pour leur implication, leur disponibilité et leur soutien ponctuel dès que j’en manifestais le besoin. Je les remercie tout particulièrement pour la constance de leur confiance en mes capacités et en mon autonomie. Je voudrais également remercier le Dre Tamarha Pierce, membre de mon comité de thèse et Directrice du Programme de doctorat en recherche, pour son implication exceptionnelle, sa générosité et sa disponibilité à mon égard. Ses commentaires à la fois rigoureux et enthousiastes ont été pour moi une source inestimable de motivation. Ces trois personnes ont joué un rôle déterminant dans l’aboutissement de cette thèse; leur attitude à la fois respectueuse, encourageante et soutenante a contribué à maintenir un climat cordial, efficace et stimulant tout au long du parcours.

Je voudrais aussi souligner l’importante contribution de plusieurs personnes qui, à diverses étapes de ce long projet, ont apporté leur expérience ou leur expertise. Merci au Dr Hans Ivers et au Dre Jessica Lévesque pour leurs conseils dans le domaine complexe des modèles d’équations structurelles. Merci également au CIQSS pour leur excellent soutien logistique, matériel et financier. Je tiens particulièrement à remercier l’équipe de la Chaire en Gestion de la santé et de la sécurité du travail (CGSST) qui a été à l’origine de ce projet de thèse et qui a soutenu de diverses façons mes divers projets académiques durant ces quatre années d’études, notamment, mon stage de recherche en France. À ce propos, je profite de l’occasion pour remercier grandement le Dr Jean-Pierre Brun qui durant cette expérience enrichissante a été en quelque sorte mon mentor, ainsi que Anne-Marie Cariou et Patrick Légeron, qui m’ont généreusement accueillie au sein de leur Cabinet de Conseil, à Paris, me donnant ainsi l’occasion d’observer leurs modes d’intervention en entreprise et de profiter de leur expertise en psychologie du travail.

Enfin, je tiens à remercier famille et amis pour leur appui inconditionnel qui a nourri ce projet ainsi que ma motivation à persévérer, surtout dans les inévitables moments d’incertitude. Je remercie d’abord ma famille, et tout particulièrement mon conjoint, Pierre, sans qui ce projet n’aurait probablement pas vu le jour. Mon conjoint et les enfants ont eu à faire preuve de patience et de tolérance, particulièrement dans les périodes de surinvestissement où ce projet de doctorat accaparait alors la majeure partie de mon temps et de mon énergie. Je tiens aussi à souligner la généreuse contribution de ma sœur Diane, correctrice attitrée à cette thèse, pour ses longues heures de lecture attentive et son travail minutieux: un gros merci.

Je veux aussi exprimer ma profonde gratitude à amis de la Gaspésie, Chantal, Josée, Jean-Marie et Philippe, premièrement pour leur humour salutaire et assurément pour la constance de leur accueil chaleureux, leurs encouragements et leur soutien indéfectible. Une grande partie de cette thèse a été écrite, grâce à la sérénité et la beauté inspirante du paysage gaspésien. Un merci particulier à Chantal, qui m’a transmis ses connaissances, mais aussi ses convictions dans la pertinence et la qualité de notre système éducatif.

Bref, à tous ceux qui ont partagé ces dernières années avec moi, une immense gratitude pour leur affection, leur amitié et pour les plaisirs partagés. Merci de faire partie de ma vie.

Avant-Propos

Cette thèse comprend trois grandes sections. Premièrement, une introduction et une mise en contexte générale, en huit chapitres, présentent le rationnel théorique et méthodologique qui sous-tend la démarche scientifique, le modèle et les hypothèses postulées. Deux manuscrits sont insérés, présentant les résultats de recherche obtenus. La troisième section propose une discussion générale et une conclusion visant à intégrer l’ensemble des résultats.

Les articles scientifiques sont présentés avec quelques ajouts en comparaison aux versions soumises pour publication, celles-ci étant limitées à un nombre maximum de mots. En voici les références détaillées:

Chapitre 9. Opérationnalisation du concept de réussite éducative: Analyse factorielle exploratoire.

Tulk, L. Pépin, M. Montreuil, S. & Pierce, T. (en révision). De la performance scolaire à la réussite éducative: Analyse des facteurs de réussite pour les adolescents canadiens. Revue Canadienne de l’Éducation. Chapitre 10. Analyse d’un modèle intégratif.

Tulk, L., Montreuil, S., Pierce, T. & Pépin, M. (Accepted). Does parental work affect the psychological well-being and educational success of adolescents? Community, Work and Family Journal.

Chaque étape de la réalisation de cette thèse de doctorat a été facilitée grâce au soutien et à la supervision éclairée de mes deux directeurs de thèse, Dr Michel Pépin et Dre Sylvie Montreuil, et à l’expertise statistique et au soutien du troisième membre de mon comité de thèse, Dre Tamarha Pierce. Ceci, sans omettre la collaboration inestimable de nombreuses autres personnes.

À mon père qui, malgré sa précoce disparition,

a réussi à me transmettre la valeur très

importante qu’il accordait à l’Éducation.

Introduction

Il s’avère incontestable que la réussite éducative, au même titre que la persévérance scolaire, représente une préoccupation sociale majeure et demeure un sujet d’actualité. Depuis quelques années déjà, on assiste à l’éclosion de projets de recherches, d’études et de programmes mis en place, visant à réduire les facteurs de risques ou à initier des interventions précoces pour favoriser la réussite et la persévérance scolaire.

Force est de constater, que la problématique est très actuelle et que la mobilisation déborde le secteur de l’Éducation. L’impact économique de la non-réussite a été démontré par l’économiste canadien Pierre Fortin (2008). La mobilisation autour de la réussite éducative n’est d’ailleurs pas étrangère au fait que cette problématique est étroitement liée aux enjeux démographiques, auxquels est confronté l’ensemble des pays occidentaux. Les conséquences des mises à la retraite sur la planification de la relève ne sont plus ignorées. Bien que la réussite scolaire des jeunes constitue en soi un objectif social prioritaire, le nouveau défi d’assurer une relève, pour les organisations, accentue la portée sociale et économique de la persévérance et de la réussite. Les jeunes sont les adultes de demain; ils auront à assurer la continuité et à porter un lourd fardeau socioéconomique. Il est donc essentiel que la mise en place de conditions gagnantes pour favoriser leur réussite et leur bien-être demeure une préoccupation prioritaire.

Les thématiques retenues dans cette recherche s’inscrivent donc au centre des enjeux sociaux d’actualité et, de tous les intervenants concernés, la famille demeure le point d’ancrage dans le développement des jeunes et de leur réussite (Belsky, 2005; Berg et Kelly; Lansford, Ceballo, Abbey et Stewrat, 2001; St-Jacques, 2000). Toutefois, la fragilisation des unions conjugales, la diversification des structures familiales, la participation active des mères sur le marché du travail et les conditions de travail sont d’autant de facteurs qui augmentent la complexité de l’organisation familiale et, incidemment du rôle parental (Parent & Brousseau, 2008). Plus spécifiquement, les profondes transformations dans le domaine du travail ont des impacts qui affectent la santé psychologique des travailleurs et, conséquemment, l’harmonisation du travail et de la famille. Cette difficulté de concilier le travail et la famille peut avoir des répercussions sur le bien-être psychologique des parents (Duxbury & Higgins, 2003; Mercure, 2008) et avoir une incidence négative sur la dynamique familiale et la qualité de la relation entre les parents et leurs adolescents (Crouter & Bumpus, 2001). Tout comme certaines conditions d’emploi, telles que les heures travaillées et l’horaire de travail, peuvent aussi avoir des répercussions négatives sur la relation familiale (Lapierre-Adamcyk, Le Bourdais & Marcil-Gratton, 2001; Turcotte, 2007) et incidemment, sur le bien-être ou la réussite éducative des jeunes (Valcour, 2007; Hughes & Parkes, 2007; Bianchi, 2006).

Les conditions dans lesquelles les parents assurent l’éducation des enfants, tout autant que les conditions en milieu de travail, ont grandement évolué. Cette étude vise notamment à tenter de décloisonner les effets de certaines conditions de travail des parents pour explorer leurs incidences potentielles sur la famille et les enfants. Plus spécifiquement, l’objectif de cette recherche est d’explorer les liens entre les conditions dans lesquelles s’exerce le rôle de parent, notamment le travail, et la réussite éducative ainsi que le bien-être psychologique des jeunes adolescents canadiens. Les jeunes désignent la cohorte des 12-15 ans, fréquentant en principe l’école secondaire.

Plusieurs études ont examiné des relations spécifiques de la dynamique qui relie le travail et la famille ou les enfants, le plus souvent sur la base d’analyses bivariées ou encore en adoptant des méthodes multivariées. Toutefois peu d’études, jusqu’à maintenant, ont tenté d’intégrer l’ensemble de ces facteurs dans un modèle. Les chercheurs admettent cependant la complexité des interactions qui entrent en jeu pour cerner l’incidence du contexte parental sur la réussite éducative et le bien-être psychologique des adolescents.

Les premiers chapitres de cette thèse exposent sommairement les constats des recherches empiriques répertoriées à travers une revue des écrits scientifiques portant sur chacune des sous-dimensions représentées dans le modèle proposé au chapitre 7. Outre la recherche empirique, le modèle proposé dans cette thèse s’inspire largement de la théorie des systèmes écologiques selon la perspective de Urie Bronfenbrenner. Les tenants et aboutissants de cette théorie sont également présentés au chapitre 7. Le plan d’analyse retenu s’inscrit dans une approche scientifique exploratoire dont la finalité demeure l’acquisition d’une meilleure connaissance de la dynamique entre le travail, les conditions parentales, le bien-être psychologique du jeune et sa réussite éducative.

Chapitre 1. Réussite éducative

Malgré les diverses critiques et les cris d’alarme qui ont fait régulièrement les

manchettes de l’actualité, le Canada, selon les rapports de l’OCDE, affiche l’un des

meilleurs taux de scolarisation à l’échelle internationale

.

Ainsi, les jeunes qui persévèrent

réussissent bien. La persévérance scolaire et la réussite éducative sont donc deux concepts

différents, quoiqu’étroitement liés. La persévérance scolaire est incontestablement un

préalable à la réussite éducative; elle est essentielle, quoique non suffisante.

Un nouveau concept

Plusieurs utilisent indifféremment les expressions «réussite scolaire», «rendement scolaire» et «réussite éducative» lorsque sont abordées les différentes problématiques entourant la performance scolaire. Toutefois le concept de réussite éducative propose une approche intégrative, englobant plusieurs types de compétences (Perrenoud, 1997), et revêt par le fait même un caractère plus large que la performance (ou le rendement) scolaire mesurée essentiellement par les notes obtenues. Malgré les multiples tentatives pour définir le concept, la réussite éducative demeure ambigüe, ce qui explique probablement l’absence de définition officielle et consensuelle. De fait, il subsiste encore aujourd’hui une grande variété de définitions (Potvin, 2010).

Parmi les définitions recensées, la définition de la réussite éducative la plus complète et précise est celle proposée par le Ministère québécois de l’Éducation. Cette version très articulée de la réussite éducative offre l’avantage d’opérationnaliser la réussite éducative à travers un programme complet et structuré et, en ce sens, de donner au concept de réussite éducative une portée plus concrète, plus précise, donc potentiellement mesurable (MELS, 2001).

Les fondements conceptuels de cette vision de l’approche éducative s’inspirent des nouveaux courants pédagogiques européens (ex.: Perrenoud, 1997; Meirieu, 2007) et s’appuient sur les principes du socioconstructivisme (Desjardins & Raymond, 2008), dont l’idée centrale est que l’élève est maître de ses apprentissages (MELS, 2001). Des spécialistes européens des sciences de l'éducation et de la pédagogie, comme Philippe Perrenoud et Philippe Meirieu, ont aussi été consultés. Philippe Meirieu (2007) a d’abord été l'inspirateur de réformes pédagogiques en France, où il a contribué à diffuser les nouveaux principes pédagogiques à travers lesquels le rôle de l'école est à la fois d'instruire et d'éduquer. Ce nouveau courant

pédagogique défend le principe d'une participation active des élèves à leur propre formation (Meirieu, 2007).

L’apport distinctif du sociologue Philippe Perrenoud concerne le concept de compétence qu’il distingue clairement de la notion de connaissance. Le principal argument en faveur du développement de compétences, en complément des connaissances usuelles, tient essentiellement au fait que l'appropriation d’un certain nombre de connaissances ne permet pas nécessairement leur mobilisation dans l'action (Perrenoud, 1997). Cette approche par compétences s’avère désormais inscrite dans les intentions de nombreux systèmes éducatifs (Perrenoud, 1997).

Une approche dite «orientante» (Huteau, 1999; Pelletier, 2004) a été retenue par les instigateurs de la réforme éducative québécoise, en soutien au développement de compétences dans le but précis d’apprendre aux jeunes à devenir les agents de leur orientation. Suivant les principes du socioconstructivisme et d’une approche de type orientante, l’enseignant agit principalement comme un guide (Desjardins & Raymond, 2008). En somme, l’approche orientante valorise la nécessité de développer chez chacune et chacun les compétences à s’orienter et cela tout au long d’une vie dans une société caractérisée par le changement (Quiesse, 2008).

Les compétences associées à la réussite éducative

La notion de « compétence » et sa distinction des notions de connaissance ou de savoir-faire ont été d’abord instiguées par Perrenoud (1997) afin de bien situer sa pertinence dans l’élaboration d’un nouveau concept de réussite à l’école. Selon Perrenoud (1997), la notion de compétences dites transversales permet d'envisager le développement de compétences généralisables à différents contextes et disciplines, et de déboucher sur l'intégration des apprentissages et le développement des habiletés intellectuelles de haut niveau.

Fondée sur cette approche renouvelée de la réussite à l’école (Perrenoud, 2002), la mission éducative cible l’acquisition des bases nécessaires à une insertion sociale réussie et au développement d’un pouvoir d’action éclairé et personnalisé (MELS, 2001). L’école se voit désormais confier trois missions : instruire, mais aussi socialiser et qualifier. Ces missions se concrétisent à travers un programme de formation dont les visées fondamentales sont : la structuration de l’identité, le développement du pouvoir d’action et la construction d’un nouveau rapport au monde (approche citoyenne). Cette vision de la réussite est centrée sur le développement d’un ensemble de compétences; la compétence étant définie comme un savoir–agir qui se manifeste dans des contextes d’une certaine complexité et dont la maîtrise peut progresser tout au long du parcours scolaire et même au-delà (MELS, 2001). La réussite éducative ne réfère donc plus uniquement à

l’acquisition de connaissances. Dans cette nouvelle approche, les connaissances deviennent des ressources essentielles, mais non suffisantes, qui supportent le savoir–agir. Favoriser le développement de compétences induit donc un rapport différent aux savoirs et met l’accent sur la formation de la pensée et le développement de l’autonomie. Ce concept renouvelé de la réussite éducative invite donc à un regard différent sur le processus et les objectifs d’apprentissage.

Dans cette version actualisée de la réussite, le programme de formation prend la forme d’une structure matricielle dans laquelle on retrouve d’un côté les compétences disciplinaires (français, mathématique, science, etc.), et de l’autre, les compétences dites transversales. Les compétences transversales sont qualifiées comme telles en raison de leur caractère générique et du fait qu’elles se déploient à travers les divers domaines d’apprentissage. Elles sont complémentaires les unes par rapport aux autres puisque toute situation complexe fait nécessairement appel à plusieurs d’entre elles simultanément. Ces compétences transversales sont rassemblées sous quatre ordres: 1) les compétences d’ordre intellectuel qui consistent à exercer son jugement critique, mettre en œuvre sa pensée créatrice, exploiter l’information et résoudre des problèmes; 2) les compétences d’ordre méthodologique qui consistent, notamment, à se donner des méthodes de travail efficaces; 3) les compétences d’ordre personnel et social qui consistent à coopérer et actualiser son potentiel; et 4) la compétence de l’ordre de la communication qui consiste à communiquer de façon appropriée. D’une façon plus détaillée, les compétences transversales visent les objectifs suivants (MELS, 2001) :

Les compétences d’ordre intellectuel. Ces compétences visent à inculquer un rapport actif

au savoir, en dépassant la simple mémorisation superficielle des contenus. Elles font appel

à des attitudes telles que l’ouverture d’esprit, la curiosité intellectuelle, le sens de l’effort et

le souci de la rigueur. Elles prennent appui sur le plaisir d’apprendre, le désir de réussir, le

besoin d’autonomie et la créativité.

Les compétences d’ordre méthodologique. Ces compétences ont trait à la pratique de

méthodes de travail efficaces. Elles englobent également l’exploitation des technologies de

l’information. Elles soutiennent aussi le développement de certaines attitudes telles que le

sens des responsabilités et du travail bien fait, l’esprit de discipline et la rigueur. Elles se

concrétisent généralement par l’aptitude à s’organiser et à persévérer et par une forme de

créativité dans l’action.

Les compétences d’ordre personnel et social. Ces compétences sont liées au

développement et à l’affirmation de l’identité personnelle et collective de l’élève. Elles se

traduisent notamment par des habiletés à coopérer et à affirmer ses propres valeurs dans le

respect de l’autre. Elles font aussi appel à certaines attitudes d’ouverture, de souplesse,

d’implication et d’entraide.

La compétence de l’ordre de la communication. Ces compétences permettent de partager

de l’information avec les autres, directement ou par des véhicules médiatiques, et

d’échanger des messages dans un langage précis et approprié. La nouvelle vision éducative

accorde à cette compétence une contribution majeure à la réussite sociale et

professionnelle.

Dix-neuf disciplines académiques (français, mathématique, science et technologie,

géographie, arts plastiques, musique, etc.) réparties selon cinq grands domaines

d’apprentissage (Langues, mathématique/Science et technologie, Arts, Univers social et

développement personnel) complètent la structure du programme de formation.

Les compétences transversales sont donc étroitement liées aux compétences disciplinaires, qui les sollicitent à divers degrés. Cependant, les compétences transversales dépassent les frontières des savoirs disciplinaires en les consolidant et en accentuant leurs possibilités d’application dans les situations concrètes de la vie. Le développement de ces compétences est un processus évolutif qui se poursuit tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des murs de l’école. En somme, l’acquisition de connaissances s’intègre à travers le développement de compétences tout comme le développement de compétences s’effectue à travers chacune des disciplines enseignées (MELS, 2001). Il est donc possible de présumer que, dans ce nouveau contexte éducatif, les facteurs de réussite sont potentiellement différents de ceux traditionnellement retenus.

Autonomie, attitude positive et aspiration

Dans cette définition de la réussite éducative adoptée par le MELS (2001), le développement de compétences, du savoir-faire et du savoir-agir s’appuie sur la formation de la pensée et de l’autonomie. L’idée

maîtresse véhiculée par l’approche orientante est que l’élève demeure le premier agent de son

développement (Pelletier, 2004; Quiesse, 2008). L'émancipation de l'élève et le développement de son autonomie deviennent donc des finalités dans cette conceptualisation de la réussite éducative (Meirieu, 2007). À cet effet, une des définitions recensées de la réussite éducative renvoie clairement à l’idée de l’acquisition d’une autonomie personnelle, au même titre que l’atteinte d’une série de succès, pour mener au développement du potentiel individuel et permettre à l’élève non seulement de se qualifier et de diplômer, mais

aussi de participer à la société en tant que citoyen libre et responsable (Commissions scolaires Gaspésie - Les Iles, 2009).

Le développement de l’autonomie, d’une attitude positive envers l’école et d’aspirations qui sont propres à l’élève constitue autant d’acquis qui contribuent à la mobilisation et la participation active de l’élève dans son développement, ce qui, par le fait même, sous-tend les visées du nouveau concept éducatif. Chaque élève est appelé à se donner des objectifs personnels, à sa mesure (MELS, 2001). Cette promotion de l’engagement personnel de l’élève dans sa réussite éducative s’accorde avec les nombreux écrits scientifiques qui suggèrent que l’autonomisation de l’élève (ex.: Vallerand, Fortier et Guay, 1997) ainsi que son attitude envers l’école (ex.: Côté & Levine, 2000; Erkman, Caner, Sart, Barkan & Azahan, 2010) et ses aspirations (ex.: Perron, Gaudreault, Veillette & Richard, 1999; Redd & Magarvey, 2001) jouent un rôle significatif dans la réussite à l’école.

La théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 2000) s’avère une alternative juste et pertinente pour mieux définir la notion d’autonomie à l’adolescence alors que cette dernière a trop souvent été essentiellement rattachée à l’idée de détachement et d’indépendance (Soenens & Vansteenkiste, 2005). Cette

théorie de l’autodétermination proposée initialement par Deci et Ryan (1985) renvoie plutôt à l’idée de choix, de volonté et d’autonomie. L’autodétermination est d’abord une théorie de la motivation et suppose que les processus menant à une motivation autodéterminée impliquent essentiellement la satisfaction du besoin de compétence et du besoin d’autonomie (Deci et Ryan, 1985). Selon la perspective de l’autodétermination, l’autonomie implique que la personne décide volontairement de son action et qu’elle l’assume entièrement alors que le besoin de compétence désigne la recherche d’un sentiment d’efficacité sur son environnement, ce qui stimule la curiosité, le goût d’explorer et de relever des défis (Deci & Ryan, 2000). La réalisation de soi et l’atteinte d’une autonomie psychologique sont des composantes affectives associées à l'autodétermination, qui favorise l’engagement dans l’action et la réussite fondée sur les efforts personnels (Eisenman, 2007).

Plusieurs chercheurs s’accordent sur l’importance de promouvoir l'autodétermination à l’école par des interventions qui peuvent aider les élèves à développer l'architecture interne de la motivation dont ils ont besoin pour réussir et devenir de jeunes adultes responsables et libres dans l’exercice de leur choix (ex.: Assor, Kaplan & Roth 2002; Boggiano, Flink, Shields & Seelbach, 1993; Eisenman, 2007; Guay & Vallerand, 1997; Palmer, Wehmeyer, Gipson, Agran, 2004; Martin, Mithaug, Cox, Peterson, Van Dycke & Cash 2003; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Senécal, 2007). Eisenman (2007) soutient l'importance d’enseigner des compétences qui encouragent l’autodétermination chez les jeunes, ceci, dans un environnement scolaire favorable à l'autonomie et en aidant les élèves à appliquer leurs compétences dans diverses situations

concrètes. Entre autres aspects, la motivation autodéterminée serait susceptible de faciliter le processus décisionnel, dans le sens ou les individus autodéterminés peuvent mieux aligner leurs intérêts avec leurs actions et besoins personnels et sont plus susceptibles d'éprouver un sentiment de contrôle de leur processus d'apprentissage (Eisenman, 2007).

La théorie de l’autodétermination s’avère donc particulièrement adaptée pour expliquer la nécessaire présence d’une composante motivationnelle dans la réussite à l’école (Deci & Ryan 2000; Eisenman, 2007; Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Park, Holloway, Arendtsz, Bempechat & Li, 2011; Vallerand et al., 1997; Van Ryzin, Gravely & Roseth, 2009). Notamment, des liens ont été démontrés entre la motivation autodéterminée et l’engagement scolaire (Park et al., 2011; Patrick, Ryan & Kaplan, 2007; Roeser, Strobel & Quihuis, 2002; Van Ryzin et al., 2009), une saine adaptation psychosociale (Soenens & Vansteenkiste, 2005)ainsi que la réussite à l’école (Blanchard, Pelletier, Otis & Sharp, 2004; Fortier et al., 1995; Guay & Vallerand, 1997). Cette théoriea aussi été le point d’ancrage de plusieurs chercheurs pour souligner spécifiquement l'importance de l'autonomie pour réussir à l'école (ex.: Vallerand, Fortier & Guay, 1997; Van Ryzin et al., 2009). Par exemple, il a été démontré que des situations d'apprentissage qui sollicitent une autonomie élevée (ex.: des situations qui offrent aux élèves un degré élevé de choix) sont susceptibles de stimuler la motivation de l'élève, la participation et la réussite dans le domaine scolaire (Flink, Boggiano & Barrett, 1990; Patrick, Skinner &

Connell, 1993; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci 2004). L’engagement émotionnel des

adolescents joue un rôle essentiel pour favoriser la performance à l’école ainsi que leur bien-être psychologique (Park et al, 2011). Basée sur un devis longitudinal, l’étude de Park et de ses collaborateurs (2011) s’appuie sur la théorie de l'autodétermination pour analyser les facteurs d'engagement émotionnel des adolescents de niveau secondaire (High school) dans des contextes d'apprentissage spécifiques. Après avoir contrôlé pour le sexe, l'origine ethnique et les résultats scolaires antérieurs, il a été constaté que la réponse au besoin d’autonomie des élèves était liée à leur engagement émotionnel de façon générale ou dans un contexte d'apprentissage spécifique (Park et al, 2011). Une autre étude menée auprès de plus de 4000 élèves

du secondaire suggère que le fait d’offrir aux jeunes l’opportunité de développer leur autonomie serait l’un des éléments clés favorisant la persévérance et la réussite à l’école (Vallerand et al., 1997). Bien que dans la réalité, l’élève développe une combinaison de motivation contrôlée et de motivation autodéterminée (Lepper,

Corpus, & Iyengar, 2005), il semblerait que sans une quelconque forme de motivation autonome, les élèves ne pourraient pas faire face adéquatement aux défis éducatifs auxquels ils sont confrontés (Ratelle et al., 2007). Il semblerait aussi que lorsque les élèves échouent à développer des formes autonomes de motivation, les inévitables formes contrôlées de motivation pourraient s’avérer nuisibles (Ratelle et al., 2007). Enfin, des niveaux élevés de motivation autodéterminée sont liés positivement à l’effort déployé, à l’adaptation scolaire, à la concentration, à la persévérance (Vallerand, 1997) et à la performance à l’école (Guay & Vallerand, 1997)

alors que la motivation non autodéterminée serait le meilleur prédicteur du décrochage scolaire (Vallerand et al., 1997). Dans cet ordre d’idée, Gottfried et ses collaborateurs (2005) ont comparé des adolescents possédant une forte motivation intrinsèque au niveau scolaire avec leurs pairs et ont démontré des différences notables en matière de performance scolaire et de fonctionnement en classe en faveur des adolescents hautement motivés.

L’attitude positive envers l’école est souvent reliée au concept de motivation (Côté & Levine, 2000; McCoach & Siegle, 2003; Seegers van Putten & de Brabander, 2002). L’attitude envers l’école constitue une disposition intérieure se traduisant par une réponse ou une réaction stable, favorable ou défavorable vis-à-vis de l’école (Potvin & Paradis, 2000). Les conclusions de plusieurs études cherchant à déterminer pourquoi, toutes compétences égales, certains jeunes réussissent mieux que d’autres, et ce indépendamment de l’aspect socioéconomique, laissent croire que l’attitude à l’égard de l’école joue un rôle déterminant (Côté & Levine, 2000; McCoach & Siegle, 2003; Seegers et al., 2002). L’élève développe une attitude envers son vécu scolaire en fonction de son expérience scolaire et, conséquemment, cette attitude aura une influence sur sa performance scolaire (Potvin & Paradis, 2000). Les conclusions d’une étude européenne auprès de 223 élèves de 11 ans suggèrent que l’attitude et la perception positive de soi en contexte scolaire jouent un rôle significatif sur la performance scolaire autant pour les filles que pour les garçons (Erkman et al., 2010). Cependant, les garçons témoigneraient d'une attitude significativement moins positive que les filles à l’égard de leur vécu scolaire (Potvin & Paradis, 2000). Il est par ailleurs intéressant de constater que plusieurs études soulignent l’apport important du parent dans le développement d’attitudes positives envers l’école (Gnaldi, Schagen, Twist, & Morrison, 2005; Marjoribanks, 1987).

La littérature concernant les aspirations scolaires des adolescents n’est pas aussi vaste que celles portant sur d’autres dimensions de la réussite éducative. Elle fait cependant ressortir l’interaction d’une vaste gamme de facteurs relevant de l’individu, de la famille et de l’école. Il apparaît que les aspirations scolaires de l’élève sont fréquemment introjectées par le contexte familial; le système de valeurs familiales et les aspirations parentales jouant un rôle déterminant dans la performance scolaire, de manière directe (Claes & Comeau, 1996) ou à travers la motivation et l’engagement suscités chez l’enfant (You & Sharkey, 2009). Les aspirations scolaires des adolescents sont un indicateur important de leur réussite éducative (Redd et al., 2001; Perron et al., 1999). Les jeunes du secondaire ont des aspirations relativement élevées, quoique celles-ci varient selon le sexe; les filles ayant des aspirations scolaires plus élevées que les garçons. Les difficultés avec les travaux scolaires, l’ennui et le manque d’intérêt constitueraient par ailleurs les principaux obstacles à l’atteinte des aspirations scolaires des adolescents (Gaudreault, Gagnon & Arbour, 2009).

Une étude longitudinale québécoise, dont l’objectif était d’analyser le parcours scolaire des jeunes au secondaire et au collégial afin d’appréhender les facteurs associés à l’allongement de la durée des études a démontré que la probabilité d’allonger la durée des études au secondaire varie selon la combinaison de plusieurs déterminants associés au vécu scolaire (par exemple: résultats antérieurs, bien-être à l’école), aux aspirations scolaires des élèves, à leur origine sociale, notamment la scolarité des parents, ainsi qu’à certaines de leurs valeurs (Perron et al., 1999). Ainsi, des élèves dont l’origine sociale est plus modeste, âgés d’environ 14 ans, dont les résultats moyens sont inférieurs à 65 % en français et en mathématiques, qui manifestent de faibles aspirations scolaires et qui ont au moins un symptôme de mal-être à l’école, auraient une probabilité très élevée d’allonger le temps passé à réaliser leurs études secondaires.

Le système d’enseignement au Canada

Au Canada, chaque province possède une pleine autorité en matière d'éducation, ce qui lui permet d’établir ses propres méthodes pour régir le fonctionnement des écoles primaires et secondaires. Bien que la structure de gouvernance provinciale en matière d’éducation soit similaire pour l’ensemble du Canada, l’établissement des valeurs, priorités et objectifs est confié aux provinces (Peters, 2010). On constate néanmoins des similitudes dans l'orientation éducative adoptée par les provinces canadiennes, qui s’approche d’une vision que l'on retrouvait déjà, il y a quarante ans, dans la publication intitulée Apprendre à être (UNESCO, 1972 cité dans Patterson & Kach, 2010):

“Les stratégies nouvelles de l’éducation doivent procéder d’une vision globale des moyens et des systèmes éducationnels, considérés selon leur aptitude à répondre aux besoins de sociétés en perpétuel changement” (UNESCO, 1972, p. 198) […] “Il s’agit non plus d’acquérir, de façon ponctuelle, des connaissances définitives, mais de se préparer à élaborer, tout au long de la vie, un savoir en constante évolution et d’apprendre à être” (UNESCO, 1972, p. XVI).

Les systèmes d’éducation provinciaux partagent donc des similitudes en ce qui a trait aux objectifs éducatifs et à leur mission. Une réforme importante des programmes pédagogiques a été entreprise dans l’ensemble du système éducatif canadien (CMEC, 1998) et le concept plus global de réussite éducative a été adapté de diverses façons au niveau provincial (CRIFPE, 2013). À titre d’exemple, le programme éducatif de l’Alberta, à l’instar du Québec, se donne pour mission de former les citoyens de demain en dotant les élèves

de connaissances et de compétences nécessaires pour réussir au sein d’une économie durable et d’une société en pleine évolution (Alberta Education, 2009). Ce programme éducatif est structuré de façon à fournir un soutien approprié pour permettre à l’élève de réaliser son plein potentiel et encourage l’élève à s’épanouir en tant que penseur engagé et en tant que citoyen ayant un sens de l’éthique et doué d’un esprit d’entreprise

(Alberta Education, 2009). Le Québec se distingue toutefois des autres provinces canadiennes par l’envergure de la réforme de son programme éducatif amorcée dans les écoles à partir de l’année scolaire 2000-2001.

L’évaluation d’un concept renouvelé

Les études recensées jusqu’à présent dans ce domaine mesurent la réussite scolaire essentiellement en termes de performance évaluée à partir des scores obtenus en mathématique, littératie ou dans d’autres disciplines scolaires (ex: Dearing, Simpkins & Weiss, 2006; de Bruyn, Dekovic & Meijnen, 2003; Gonzalez-Pienda, Carlos, Gonzalez-Pumariega, Alvarez, Roces, & Garcia, 2002; Zhang, Hsu, Kwok, Benz & Bowman-Perrott, 2012). Certaines études s’appuient sur des évaluations autorapportées (ex: Osyerman, Brickman & Rhodes, 2007) ou rapportées par des tiers comme les appréciations des enseignants (ex: Lee, 2007; Levin, Levy-Shiff, Appelbaum-Peled, Katz, Komar & Meiran, 1997). D’autres études ont choisi de mesurer la réussite scolaire en combinant des scores de performance scolaire avec des variables affectives ou comportementales tels le comportement en classe ou le sentiment de compétence (Marchant, Paulson & Rothlisberg, 2001; Osyerman et al., 2007; Zellman & Waterman, 1998). Enfin, le taux de redoublement ou d’abandon est également un indicateur quantitatif utilisé pour évaluer la performance scolaire (Mosconi, 1998). Jusqu’à récemment, la réussite de l’élève était évaluée en fonction de sa performance scolaire proprement dite, accompagnée d’annotations sur le comportement, les attitudes et la motivation dans les évaluations périodiques que constituent les bulletins de notes (CTREQ, 2002). La performance scolaire, c'est-à-dire l’obtention de la note de passage et plus pour chaque matière, évalue la «réussite en cours de route» alors que la diplomation de fin d’études secondaires évalue la réussite finale (CTREQ, 2002).

Les indicateurs actuels de la performance scolaire permettent de mesurer la dimension «instruire» du

programme de formation. Toutefois, peu de mesures existent pour évaluer les volets «socialiser» et

«qualifier». Dès lors, pour évaluer la réussite éducative dans son intégralité, de nouveaux indicateurs devront s’ajouter afin de tenir compte de la diversité des acquis et de compétences. Le concept renouvelé de la réussite éducative met l’accent sur une diversité de compétences, autant disciplinaires que transversales, qu’il est important de bien évaluer. La multiplicité des compétences visées élargit la gamme des facteurs déterminants dans l’atteinte de cette réussite, ce qui pose clairement un défi et soulève des enjeux de taille.

Chapitre 2.

Bien-être psychologique de l’adolescent

Définition

Les multiples tentatives pour définir le bien-être psychologique et les processus qui en favorisent l’atteinte ont donné lieu à des résultats diversifiés selon la perspective choisie. Le bien-être psychologique offre plusieurs possibilités d’interprétation ce qui rend difficile l’élaboration d’une définition précise et manifeste qui fasse consensus. Ainsi, la notion subjective du bien-être est nuancée non seulement selon la perspective théorique privilégiée, mais aussi selon la culture (Kirkcaldy, Furnham, & Siefen, 2004).

Plusieurs chercheurs ont adopté le modèle écologique (Bronfenbrenner, 1979) pour supporter leur interprétation du bien-être (Andrews, Ben-arieh, Carlson, Damon, Dweck al., 2002; Fletcher, Nickerson & Wrigh, 2003; Hanafin, Brooks, Carroll, Fitzgerald, Gabhainn, & Sixsmith 2007; Ruus et al., 2007). Cette perspective holistique du concept met l’accent sur l’importance des multiples contextes environnementaux, notamment l’environnement familial (ex.: Bradshaw, Hoelscher & Richardson, 2007; Hanafin et al., 2007 et scolaire (ex: Fletcher et al., 2003; Russ et al., 2007). L’approche écologique fait régulièrement intervenir la dimension comportementale qui constitue la manifestation observable du fonctionnement plus ou moins sain de l’individu dans son milieu (Hanafin et al., 2007; Fletcher et al., 2003). D’autres études se sont basées sur une perspective plutôt sociojuridique centrée sur les droits fondamentaux de l’enfant (Bradshaw et al., 2007). À l’instar du modèle écologique proposé par Bronfenbrenner (1979), cette perspective reconnaît l’importance de l’environnement proximal et plus distal de l’enfant.

Deux grands courants influencent la définition du bien-être psychologique : la théorie hédoniste et la théorie eudémonique humaine (Laguardia et Ryan, 2000). Selon la théorie hédoniste de la psychologie de la personnalité, le bien-être psychologique se définit en termes de plaisirs et de bonheurs ressentis. Le bien-être est décrit comme un bonheur subjectif et la recherche du bonheur est considérée comme le principe qui motive l’activité humaine (Laguardia et Ryan, 2000). Dans cette même perspective, Diener et Lucas (1999) soutiennent que le bien-être subjectif consiste à vivre beaucoup d’affects agréables contre peu d’affects négatifs tout en étant très satisfait de sa vie. En d’autres mots, le bien-être se manifeste par une humeur généralement positive. La théorie eudémonique est plutôt orientée vers l’actualisation de soi et l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000 ; Ryff & Singer, 1998).

La théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan 1985, 2000) apporte sa propre perspective du bien-être psychologique. Cette théorie prône que c’est par la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux d’autonomie, de compétence et de relation à autrui, que l’on atteint l’intégrité et le bien-être

(Deci & Ryan, 2000). Deci et Ryan (2000) proposent l’existence d’un continuum qui met en relief deux grands types de motivation : la motivation déterminée et la motivation autodéterminée. La forme la plus autodéterminée de motivation, la motivation intrinsèque, se définit comme l’engagement totalement libre d’un individu dans une activité, c’est-à-dire, sans que ne soit nécessaire une récompense autre que l’activité en soi. La motivation autodéterminée est une forme de motivation généralement associée à un bien-être plus grand (Ferguson, Kasser & Jahng, 2011; La Guardia, Ryan, Couchman, & Deci, 2000); Utman, 1997; Van Ryzin et al., 2009). À l’opposé, selon la théorie de l’autodétermination, des buts initiés par une forme de motivation trop extrinsèque (ou contrôlée) et qui ne sont pas liés à la satisfaction des besoins fondamentaux précédemment cités ou qui nuisent à leur satisfaction ne procurent pas un authentique bien-être, même si une personne se sent momentanément heureuse à l’atteinte d’un but (Laguardia et Ryan, 2000).

La mesure du bien-être

Compte tenu des diverses perspectives et dimensions qui sous-tendent le concept de bien-être, il est peu étonnant de constater la multitude d’indicateurs utilisés pour mesurer le construit1_{. Ryff et Singer (1998)} ont identifié six dimensions principales pour définir le bien-être psychologique : des relations positives, l’autonomie, l’épanouissement personnel, l’acceptation de soi, le sens de la vie et un certain contrôle de son milieu. L’origine de ces dimensions renvoie aux théories de Rogers, Jung, Alport, Neugarten, Buthler, Erikson, Birren et Maslow (Ryff & Singer, 1998). Brown et ses collaborateurs (2008) basent la mesure du bien-être psychologique sur des dimensions telles que la motivation, les aspirations futures de l’enfant, le contrôle et l’autorégulation des émotions, les compétences sociales et relationnelles, ainsi que la détresse psychologique ressentie. La dimension comportementale est souvent mesurée à travers les comportements internalisés (troubles émotifs et humeur dépressive) ou externalisés tels les comportements d’agression (Estes, 2004; Fletcher, Walls, Cook, Madison & Bridges, 2008; Fletcher et al., 2003).

Par ailleurs la notion de bien-être est fréquemment associée au concept d’adaptation sociale et psychologique, qui se manifeste notamment par de bonnes compétences interpersonnelles et des capacités de régulation émotionnelle (ex. : Baumrind, 1991; Crouter, Bumpus, Maguire & McHale, 1999; Doyle, Moretti, Brendgen & Bukowski, 2003; Steinberg, Darling & Fletcher, 1995; Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992; Steinberg & Morris, 2001). Le concept d’adaptation (adjustment) est opérationnalisé la plupart du temps selon

1_{Bien que le terme n’apparaisse pas dans les dictionnaires de langue française, il a été considéré acceptable d’utiliser ce}

terme pour les raisons suivantes. D’une part, ce terme est couramment utilisé dans le cadre des analyses statistiques d'équations structurelles et d’autre part le terme construit suggère mieux l'idée d'une construction ou d'une élaboration

l’une ou l’autre de ces trois dimensions: 1) problèmes émotionnels et comportementaux (comportements agressifs, impulsifs antisociaux) ou problèmes relationnels avec les amis, les parents ou toute autre figure d’autorité; 2) problèmes scolaires (performances plus faibles, moins d’assiduité, moins d’effort dans les travaux scolaires et un plus grand risque d’abandon de l’école); et 3) problèmes économiques, sociaux et physiques (diminution du niveau de vie, risque de consommation plus élevé, augmentation de maladies, de problèmes médicaux ou de traitements psychologiques). Les problèmes d’adaptation peuvent avoir des répercussions à long terme; par exemple, les jeunes qui ont connu des problèmes d’adaptation seraient plus susceptibles d’avoir une perception de leur bien-être plus faible, de vivre des problèmes conjugaux, de se séparer, et d’atteindre un niveau socio-économique plus faible (Saint-Jacques & Drapeau, 2008).

Bradburn (1969) a proposé un cadre conceptuel servant d’appui à l’opérationnalisation du bien-être psychologique en termes d’affects positifs et négatifs, lequel regroupe un amalgame de sentiments, d’états psychiques et de réponses émotionnelles aux événements agréables ou désagréables vécus par l’individu. Bien que cette dimension du bien-être psychologique ait été adoptée par maints auteurs (Hills & Argyle, 2001; Putwain, 2007; Roothman, Kirsten & Wissing, 2003; Pomerantz, Fei-Yin Ng & Wang, 2006; Land, Lamb, Meadows & Taylor, 2007), la plupart d’entre eux ont complété l’opérationnalisation du concept en ajoutant d’autres dimensions tels que la satisfaction générale face à la vie, le volet comportemental, la performance scolaire, et la santé. Hills et Argyle (2001) présentent le bien-être psychologique comme un construit multidimensionnel qui englobe des composantes émotionnelles et cognitives. Ces composantes sont réparties selon six dimensions : la satisfaction générale, le sentiment d’efficacité, la sociabilité et l’empathie, l’attitude positive, et le bien-être physique. Dans leur effort pour cerner la nature du bien-être en tant que bonheur ressenti, Hills et Argyle (2001) ont noté que la stabilité émotive corrèle plus fortement que l'extraversion avec le bonheur, la satisfaction avec la vie et l’estime de soi. En d’autres mots, la stabilité émotive est un facteur prédictif plus important du bien-être et de l’estime de soi que l'extraversion, et ce, plus spécifiquement pour les adolescents et les jeunes adultes, âgés de moins de 30 ans.

Un grand nombre d’études mettent en relation le bien-être subjectif ou psychologique et l’estime de soi (ex: Ciarrochi, Heaven & Davies, 2007; Doyle et al., 2003; Gonzalez et al., 2007; Karatzias, Chouliara, Power & Swanson, 2006; Phillips & Pittman, 2007; Pomerantz, et al., 2006; Wilburn & Smith, 2009). Le concept de soi, et par extrapolation l’estime de soi, serait une composante cognitive, qui renvoie à la connaissance de soi à travers les rôles, les relations et les expériences dans un domaine spécifique (ex.: l’école) (Martnot & Monteil, 2000). Sous cet angle, l’estime de soi de découle d’une évaluation du soi (Martinot, 2001) à la fois affective et cognitive que l’individu fait de lui-même (Ruel, 1987). Plus simplement, l’estime de soi correspond à la valeur que l’individu s’accorde (Rosenberg, 1979). Selon Karatzias et ses collaborateurs (2006), l’estime

de soi a un apport important dans l’explication de la variation du bien-être. En outre, l’estime de soi en contexte scolaire serait le meilleur prédicteur du bien-être physique de l’adolescent, notamment en ce qui a trait à l’adoption de saines habitudes de vie(Karatzias et al., 2006).

Bien-être et réussite éducative

Les récents travaux de Bandura (1982,1997) montrent l’existence d’un lien important entre une perception positive de soi dans un domaine et sa performance dans ce même domaine. En ce sens, une perception positive de soi au niveau scolaire occupe une place centrale dans la réussite éducative de l’élève puisqu’elle devient fortement liée à sa détermination à s’engager dans les tâches scolaires ainsi qu’à sa motivation à réussir et à persévérer (Lavoie, 1993). Par ailleurs, l’expérience scolaire amène l’élève à compléter, modifier et étendre la connaissance et la perception qu’il a de lui-même, et ce, au contact des personnes qui sont significatives pour lui, tels les enseignants (Potvin & Paradis, 2000).

L’estime de soi de l’adolescent, particulièrement l’estime de soi en contexte scolaire, est souvent associée à sa réussite scolaire (Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003; Forsyth, Lawrence, Burnette & Baumeister, 2007; Gonzalez-Pienda et al., 2002; Valentine, Dubois, & Cooper, 2004). Selon Gonzalez-Pienda et ses collaborateurs (2002), l'estime de soi en contexte scolaire serait fortement associée à la réussite dans ce domaine. En fait, la perception de soi serait au moins aussi importante que les aptitudes, sinon plus. Ce constat appuie l’idée que les stratégies visant le maintien d’une image et d’une estime de soi positives modulent le sentiment d’autoefficacité et de valeur personnelle (Garcia & Pintrich, 1994). L’importance de la relation entre l’estime de soi de l’adolescent en contexte scolaire et sa réussite dans ce domaine varie toutefois selon les études et se révèle généralement plutôt faible (Baharudin & Zulkefly, 2009; Beaumeister et al., 2003; Valentine, Dubois & Cooper, 2004). Cette variabilité permet de présumer que, selon le contexte, la contribution de l’estime de soi à la réussite scolaire diffère. Par exemple dans l’étude de Baharudin et Zulkefly (2009), les étudiants qui montrent en général une estime de soi élevée ont une réussite scolaire moyenne. Les résultats de cette même étude indiquent que les étudiants avec une estime de soi plus faible peuvent mieux performer au niveau scolaire. Une explication à ce constat étant que les étudiants avec des performances scolaires plus élevées peuvent démontrer une plus forte propension à l'autocritique, comparés aux étudiants dont la réussite scolaire est moyenne, ce qui les inciterait à être plus sévères dans leur évaluation d’eux-mêmes. À l’opposé, certains étudiants pourraient avoir tendance à mieux se percevoir dans l'ensemble ce qui permettrait, entre autres, de compenser le fait qu'ils se démarquent peu au niveau scolaire (Baharudin & Zulkefly, 2009). Ces constats sont d’ailleurs compatibles avec d’autres études antérieures qui ont souligné que

l'estime de soi n’était pas fortement associée à la réussite scolaire (Baumeister et al., 2003; Valentine, Dubois, & Cooper, 2004).

Le bien-être, abordé suivant la perspective de l’autodétermination, apparaît également de manière récurrente dans la recherche sur la réussite dans le domaine de l’éducation (ex.: Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Ferguson et al., 2011; Roeser et al., 2002; Van Ryzin et al., 2009). Les études dans ce domaine ont notamment démontré que la motivation autonome est en relation positive avec un meilleur apprentissage (Deci et al., 1991; Eisenman, 2007; Fortier, Vallerand & Guay,1995; Guay & Vallerand, 1997) ainsi qu’avec une meilleure attitude au regard de l’école et de meilleurs résultats (Gottfried et al., 2005; Marchant et al., 2001; Miserandino, 1996). En outre, les recherches sur la nature des buts individuels suggèrent que les buts intrinsèques et concordants sont associés à un bien-être psychologique plus grand (de Bruyn et al., 2003; Deci et al., 1999; Lekes, Gingras, Philippe, Koestner & Fang, 2010; Schmuck et al., 2000; Sheldon & Elliott, 1999).

Outre les études portant spécifiquement sur l’estime de soi ou l’autodétermination,

il existe peu d’études récentes qui mettent en relation le bien-être psychologique de

l’adolescent et sa réussite éducative. Toutefois, les études existantes indiquent un lien fort

et significatif (ex.: Lohman & Kaura 2007; Sznitman & Reisel, 2011).

Chapitre 3. Qualité des relations parents/adolescents

Mise en contexte

Même si la relation parent/enfant se transforme pendant l’adolescence, l’adaptation psychosociale des adolescents serait grandement liée à la qualité de leur relation avec leurs parents (Amato, 2000; Doyle et al., 2003;Saint-Jacques & Drapeau, 2008; Steinberg & Silk, 2002). La forte association entre la qualité de la relation parent/enfant et le comportement de l’enfant a été passablement documentée (ex.: Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Maccoby & Martin, 1983). La qualité des relations entre les parents et leur enfant serait fortement liée au bien-être psychologique de ce dernier (Pilowsky et al., 2006). Les adolescents qui entretiennent une relation positive avec leurs parents et qui n’hésitent pas à se tourner vers eux pour obtenir du soutien exprimeraient davantage le sentiment d’être maîtres de leur vie (Paterson, Pryor & Field, 1995). De même, le maintien de relations étroites entre parents et adolescent, caractérisées par un soutien à l’autonomie, favoriserait des comportements autodéterminés, lesquels sont susceptibles d’inciter à de meilleures stratégies d’apprentissage et de stimuler les aspirations éducatives de l’adolescent (Soenens & Vansteenkiste, 2005). Par opposé, de hauts niveaux de conflit parents/adolescent augmentent les problèmes de comportement chez l’adolescent (Maggs & Galambos, 1993; Sallinen, Kinnunen & Rönkä , 2004).

Qualité des relations versus bien-être psychologique et réussite

éducative

L’association entre le niveau de conflit parent/adolescent et le bien-être psychologique de l’adolescent serait plus forte pendant les premières années de l’adolescence, lorsque les adolescents éprouvent une multitude de changements biologiques, sociaux et psychologiques, et serait moins forte quand les adolescents passent plus de temps avec leurs pairs qu'ils ne le font avec leurs parents (Csikszentmihalyi & Larson, 1984). Durant ce stade de l’adolescence, l’intensification des conflits avec les parents n’est pas anormale (Steinberg & Silk, 2002). Certains chercheurs prétendent que c’est plutôt l’intensité affective inhérente aux conflits que la fréquence des conflits qui distingue l’interaction adaptative de celle non adaptative (Smétana 1996 cité dans Steinberg et Silk, 2002).

La contribution d’une relation parent/adolescent positive à l’adaptation sociale et psychologique des jeunes adolescents a été examinée en utilisant les données provenant de deux vastes échantillons nationaux représentatifs des enfants et des adolescents canadiens, dont l’échantillon du 2e cycle de l’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ), composé d’environ 4 000 enfants âgés de 10 à 13 ans en 1996-1997 (Doyle et al., 2003). Les résultats de l’étude tendent à soutenir l’hypothèse que de