L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1918

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L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1918

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract

Revue éditée par l'Institut J.-J. Rousseau / Ecole des sciences de l'Education de 1912 à 1920.

A fusionné avec L'Educateur.

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1918. L'Intermédiaire des éducateurs , 1918, vol. 6, no. 57-58, p. 56-87

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128300

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1 / 1

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

au Collège. Quant aux jeunes filles, l'aide compét�nte que no:1�

apporte M. Charly Clerc p�rmettra de prép�rer a la mat.u�lte celles qui voudront s'astremdre pour ce�a a un effort_ special.Mais notre ambition première sera de preparer nos éleves non à des examens mais à la vie, en leur donnant aussi tô: que pos­

sible et de toute manière le goût et le sens du travail person- nd. L'Institut souhaite _à ses nouveaux collaborateurs une b1en- ven ordiale. Puisse la communion d'esprit de Rousseau

de Tôpjf er tre leine et féconde ! ANCIENS ÉLÈV

..,...__,...,, --.,-.HWARZ. Berliner Strasse, 33, Meiningen, collabore à la direction d'une maison d'enfants où elle cherche à appli­

quer les idées de Mme Montessori.

Madame Marg. LEY-PRIVAT, 36, rue de Lancy, Genève.

Mlle Ludmila BoTKINE, infirmière _à l'Hôpital complé�en­

taire 49, à Montpellier, annonce son mariage_ avec le Dr Pierre TcHEKOFF aide-major de z^m• classe aux armees. t'

Mlle Amélie ScHULER annonce ses fiançailles avec M. Hans LEUZINGER architecte, à Glaris. Vœux très affectueux.

M. Attili� ZAMPERINI a été nommé capitaine et chargé de l'instruction de pilotes aviateurs. Voilà une carrière pédagogi­

que à laquelle notre Institut ne s'attendait pas à préparer ses élèves.

Au moment de donner le bon à tirer nous apprenons qu'un affreux malheur vient de frapper notre ami et collaborateur, M. Adolphe Ferrière. Pendant la nuit du 31 mars le chalet qu'il s'était construit et qu'_il hab�tait aux _Pléiades a été com­

plètement détruit par un mcend1e. �ne 1eune �lle est restée dans les flammes. Tout - meubles, vetements, hvres, manus­

crits - a été brûlé. On se représente les sentiments de notre ami. Ceux - et ils sont sans doute nombreux parmi nos lec­

teurs - auxquels il faisait si gé°:éreusement pa�t des _docu­

ments qu•il ayait patiemment réums sur tant de su1e�s q�1 nous tiennent _à cœur, lui diront avec nous leur sympathie tres cor­

diale.

L'intermédiaire _des Éducateurs

6^° ANNEE - N^os 57-58 - AVRIL-MAI 1918

L'APPRÉCIATION DES TRAVAUX SCOLAIRES L'orthographe des écoliers.

A.

RECHERCHES ANTÉRIEURES.

Avant de rendre compte de notre propre travail sur ce sujet, nous croyons intéressant de situer notre effort parmi ceux qui se poursuivent depuis quelques an­

nées pour donner à l'appréciation de- l'orthographe des écoliers une base aussi objective que possible

1.

Le but des leçons d'orthographe c'est d'enseigner à l'enfant à écrire sans faute. Les dictées qui figurent aux examens ont pour but de constater da:ns quelle mesure l'écolier s'approche de cet idéal.

L'orthographe d'un enfant est d'autant meilleure que le nombre de ses fautes est moindre ... toutes choses égales d'ailleurs, comme toujours, c'est-à-dire à

7

ondition que tous soient jugés sur un texte d'égale longueur et d'égale difficulté.

Mais la difficulté orthographique d'un texte ne sau­

rait, évidemment, s'évaluer a priori. C'est par l'expé­

rience seulement qu'on pourra établir d'abord des séries de textes de difficultés égales ensuite des séries de morceaux de difficultés inégales disposés en échelles systématiquement graduées correspondant ou â plu- . sieurs âges ou à un seul.

' Cor:ri�.e pour la lecture, nou_s espérons l'ouvoir donner plus tard une revue cr,tJ�uc complète de ce qui a été publié sur ce sujet dans les divers par5. Ce o est pas le lieu ici. .

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

P. ex. : Texte A 'écrit sans faute par 7 5

¼

des écoliers de 7 ans

B 75 °!o 8 •

C 75 °lo 9 "

ou: Texte C écrit sans faute par 75

¼

des écoliers de 9 »

Ca So¼ 9 »

Cb 25 °lo 9 •

ou: Texte C écrit sans faute par 7 5

¼

9 » Texte C1 écrit sans plus à'une faute par 7 5

¼

des éc. de 9 »

- C, de deux fautes par 75 9 »

Un barème de ce genre n'est pas, en théorie, très difficile à établir. Il suffirait d'un directeur d'école s'intéressant à la question et de quelques maîtres de bonne volonté pour se charger des corrections sous la direction d'un spécialiste. Néanmoins ce barème n'existe pas encore en français.

Dans son livre Les idées modernes sur les enfants ( 1910) p. 32,

BtNET indique le nombre moyen des fautes faites par des en­

fants de 6 à r r ans auxquels on a dicté une même phrase :

� Les jolies petites filles ét11dient les plantes qu.'elles 011t ramas­

sées hier. o Une petite enquête faite en 1912 à Neuchâtel par Mlles Boss&RDET et STABLY, et portanr sur 286 enfants des deux sexes, nous avait donné des résultats sensiblement meil­

leurs que ceux de Binet. Je les fais figurer ci-des.se� après les siens.

Ages 6

Binet 16 Neuchâtel r r

7 II

9 8 8 4

9 6 4

10 ans révolus

4 fautes 2 •

Indépendamment de ce barème global, il est inté­

ressant et même indispensable pour l'enseignement de l'orthographe de considérer séparément différents

types de fautes.

Nous les ramènerons à trois :

r. Les fautes qui pèchent contre des règles de gram­

maire.

C'est en enseignant aux élèves à raisonner pour

L EXAMhN DES CONNAISSA?\CES SCOLAIRES

'

59

reconnaître les cas où s'applique chaque règle qu'on y remédiera. Telles sont en français des fautes d'ac­

cord (genre et nombre), les fautes relatives aux ter- , minaisons de verbes (confusions de personnes ou de

temps), les fautes résultant de la confusion d'homo­

nymes courants :

et, est; a, à; ce, se; on, ont; son, sont,

etc.

2. Les fautes résultant d'une prononciation vicieuse.

C'est en enseignant aux élèves à parler correctement qu'on les amènera à se corriger. On peut ranger dans cette même catégorie certaines fautes d'inattention (omission, adjonction, confusion de lettres sonores) auxquelles on obvie en obligeant l'élève à se relire, en développant son langage intérieur.

3. Les fautes qui pèchent contre les règles de l'usage.

Ni la raison, ni l'ouïe n'y peuvent rien. C'est la mé­

moire du mot (directement visuelle, ou auditive par épellation) qu'il faut perfectionner pour les faire dis­

paraître.

Il est piquant de constater que ces trois types de fautes sont très inégalement répartis suivant les lan­

gues. Les langues à écritures phonétique ou quasi phonétique, comme l'italien et l'allemand, connaissent surtout les fautes de prononciation.

Quand les Allemands se plaignent ¹ des chinoiseries de leur orthographe, il s'agit de quelques équivalents de consonnes f, V et ph, ss et s1, 1 et t1, de nature à provoquer des fautes d'usage; les règles, compliquées à souhait je l'avoue, ne por­

tent guère que sur l'emploi de la majuscule et de la minuscule.

.' P. ex. Ko,soG. [(ns�re Rechtschreibung und die Notwendigkeit ihrer gründ­

ltchen Refonn. Le1pz1g, 1912.

k

,

60 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

En italien de même, il y a des fautes d'orthographe parce qu'il y a des patois. Enseignez aux enfants à parler correctement ils écriront sans faute.

En

_anglais

la situation est absolument différente.

Bien parler ne sert de rien, ou à peu près, pour écrire sans faute. Et rien ne sert non plus de savoir sa grammaire. L'accord du genre et du nombre, la dis­

tinction des personnes et des temps des verbes sont sans profit pour l'orthographe.

Ce qui ressemble le plus à de la grammaire c'est la nécessité de distinguer les homonymes de façon a accorder pour chacun le sens et 1 prthographe ( their et there, kernel et colonel, etc. l Mais, pratiquement, les maîtres considèrent tout le spelling comme de l'usage.

AYRES� a fait aux Etats-Unis une enquête très complète sur le vocabulaire écrit usuel. En dépouillant 2500 lettres diverses il a dressé une liste de I ooo mots qui constituent à eux seuls le 92

°lo

des mots employés .par écrit par des gens de culture ordinaire. Il a ensuite dicté _ces 1000 mots à IO,ooo écoliers et déterminé ainsi expérimentalement le degré de difficulté ortho­

graphique de chacun de ces mots.

Des résultats de cette enquête, il se dégage un programme pratique pour l'enseigpement de l'orthographe dans les écoles primaires de langue anglaise.

Une étude semblable à celle de Ayres serait-elle utile pour le

français?

- Dans une certaine mesure, sans.doute. Les vocabulaires dont on se sert chez nous pour enseigner l'ortographe renferment bien des mots dont beaucoup d'écoliers n'auront jamais l'occasion de faire usage. (Ex.

chaos,

le premier des mots du

« grand Pautex )) ).

Mais l'orthographe d'usage n'est en français qu'une

• _A Measuring Scale (or Ability in Spelling. New-York. Russell Sage Foun­

dat!on .. 1915.

L'EXAMEN DES CONNAISSANCES SCOLAIRES 6r

partie de l'orthographe ; les fautes qui en relèvent représentent, comme on va voir, un peu plus du tiers des fautes d'écoliers. Un enseignement basé sur les long _ s dépouillements qu'exige la méthode de Ayres serait donc fort loin d'être complet.

Le barème d'orthographe de M. et Mme ANFROY ¹ comme celui d� Ayres, laisse de côté les fautes de grammaire: Il porte à la fois sur des fautes d'usage ou des fautes de prononciation.

M. et :dme Anf�oy ont considéré 20 types de difficultés or­

thogr�p_h1ques et ils ont choisi 20 mots qui les incorporent.

. Vo1c1 les mots en deux séries établies suivant le même prin­

cipe:

é, è ^{un degré}

St un instituteur

_,._.c une exception

�--t un prétexte

n, gn une opinion

il[ un vieillard

c, g doux

l

une façade un bourgeois c, g durs

!

un cercueil

une longueur

s=r ^{un poison}

l, [[ un tonnelier

lettres finales un champ (de blé) (du raisin) confit

médiales un parfum

m devant b, m, p une bombe

ail le travail

eur la douceur

té la bonté

défet diff une différence

II malgré construction excès mixte miniature vieillesse limaçon plongeon écueil vigueur frisson coutelier essaim confus respect pompon soupirail

· rumeur vérité difficile

Et voici, par �ge,_ les résultats obtenus avec 1159 élèves de quatre écoles primaires de Paris, auxquels on avait dicté les 20 mots de la I•• série.

1 Bull. de la Soc. pour l'ét. psych. de l'enf. No 93 (igo8).

L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEi..

Ages 6

Fautes 18,11

Moyenne des fautes.

7 8 9 10 Il

16,42 12,95 10,15 8 5,41 B. RECHERCHES ORIGINALES.

12 13

3,92 2,95

Venons-en aux résultats d'un dépouillement de fautes d'orthographe entrepris à notre instigation à l'Institut J .-J. Rousseau par les élèves de n^me année au cours de ces trois derniers semestres 1.

Notre travail présente deux caractéristiques qu'il faut relever d'emblée. r. Il a porté non sur des dictées,

mais sur des compositions,

faites en classe par des écoliers auxquels avait été proposé ce sujet qui les a visiblement intéressés : «

Un mensonge.

Vous ra­

conterez un fait dont vous avez été l'auteur ou le té­

moin, ou bien vous inventerez une histoire, à votre gré".» Il s'agit donc dans ce qui suit, non pas de la façon dont l'enfant met l'orthographe quand il s'ap­

plique à la mettre, quand il a l'espri� tendu, aiguillé dans cette direction, mais de la façon dont il écrit quand il pense à ce qu'il veut écrire.

2. Au rebours de ce qui se fait, sauf erreur, le plus couramment dans les écoles, nous avons compté, quand il y avait lieu, plusieurs fautes par mot. Si nous avions rencontré : des maçonge pour : des men-

1 Nous ne pouvons nommer ici tous ceux qui ont obligeamment prêté leur concours à ce travail long et minm.ieux, mais une mention spéciale est due il MU•• S.4RX.ISSOF et Mossurn et surtout it M. Ed. Ju:<00 pour la pcr é\·érancc de leur collaboration.

• Nous remen:io.ns vivement de sçn obligeance M. GoUMAX, directeur des koles de Nyon. Nous :ivon, corroboré et sur quelques points comr,_lété nos ré-sultats par l'examen de compositions sur Je même sujet faites à l'Ecole du Gru!li à Genève, gràce a l'obligeante entremise de M. Giclly. -Sur le cont.^enu de ces compositions voir l'article de M1" DouKP.A. lntermédiair�, n• 17.

L'EXAMEN S CONNAISSANCES SCOLAIRES

songes, nous aurions marqué trois fautes : cc a pour en)> faute de prononciation; « ç pour s, faute d'usage>) et: « omission de l's final >i, singulier pour pluriel, faute de règle.

Le dépouillement a porté sur plus de 200 compoutmns.

Nous avons cherché à avoir pour chaque âge 15 compositions de garçons et 15 de fillettes, élèves d'école primaire. La lon­

gueur des compositions croît naturellement avec l'âge des au­

teurs et c'est heureux, car si nous n'avions eu, pour les plus . grands ·comme pour les plus petits, qu'une cinquantaine de

mots à corriger, nos statistiques eussent été fragiles.

Le tableau suivant indique pour chaque âge le total des mots çorrigés, le nombre moyen des mots par composition, le total et la moyenne des fautes pour 100 mots.

Garçons.

Ages

Mots

Falltes

Total Moyenne Total Par roo mots

8 (g él.) 548 6I 226 41,2

9 ( 15 él.) 1087 72 356 32,7

lO 1437 96 420 29,3

l l .1599 107 395 24,7

12 2177 145 263 l 2, l

13 2263 151 273 12, l

14 3139 209 230 7,3

Fillettes.

8 910

6I 240 26,4

9 r588 106 375 23,7

10 1584

106

246 15,5

11 1812 121 340 18,7

12 3170 211 345 10;9

13 3618 241 252 7

14 3426 228 239 7

I. NOMBRE DES FAUTES.

Nous aV'ons relevé en tout 4545 fautes sur 31,100 mots, soit une faute par 68 mots ou I ,46 faute pour

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEUR:,

100

mots. Mais ces chiffres sont sans intérêt. Il faut voir les facteurs gui les modifient:

l'âge

et le

sexe.

Le nombre des fautes diminue avec l'âge. Il descend de

41

(pour r oo mots) chez les écoliers de 8 ans, à 7 (pour

¹⁰⁰

mots) chez ceux de

14

ans.

Il èst constamment plus fort chez les

garçons

que chez les

filles.

Les quelques élèves d'école secondaire (c�l�ège e� école supé·

rieure) dont nous avons corrigé les compos1t1ons font notable­

ment moins de fautes que les élèves d'école primaire du même âge 1• Le rapport est à peu près du simple au double.

Pour orienter les idées, et sans prétendre attribuer à ces chiffres une valeur définitive, nous donnons dans le tableau suivant le nombre des fautes com­

mises par les élèves de chaque âge, en distinguant les garçons et les filles. Les trois nombres (les

quartiles

z) que nous donnons chaque fois permettront de lire le tableau comme suit: Un garçon de

¹⁰

ans ne doit pas faire

plus

de 32 fautes pour

¹⁰⁰

mots s'il ne veut pas être dans le

dernier

quart de sa classe. Il doit en faire

moins

de 20 s'il veut être dans le

premier

quart, etc.

Nombre de fautes (par ¹⁰⁰ mots)

faites par

¼

^2;,

¾

.des Garç?ns de 9 ans ₃₉ 33 21

10 ⁾⁾ 32 27 20

11 ⁾⁾ 3o 20 17

12 ⁾⁾ 17 !2 8

r3 ^)l 14 ^IO 7

14 ,, ^{IO 6 3}

• Nous n'avons tenu compte dans nos statistiques que de� élèves de l'école primaire.

• Cf. CLAPARÈDE. Psychologie de l'enfant, 5• éd., p. 344.

L'EXAMEN viS CONNAISSANCES SCOLAIRES

65

des Fillettes de 8 ans 33 29 20

9 ^l) 3z _{25 14}

IO l) 21 r6 10

1 I ^l) 20 rS 9

12 » ₁₆ 9 6

r3 ^{1) I 1} 7 4

14 ^Il 10 6 3

II.

^NATURE DES FAUTES.

Nous ne nous sommes pas bornés à

compter

les fautes, nous avons cherché à les

classer.

Le tableau que nous donnons plus loin et gui nous a servi pour nos relevés n'est pas parfait; il contient quelques dis­

tinctions en somme inutiles

_i

il en néglige qu'il eût été intéressant de faire. Mais, tel qu'il. est, il nous a per­

mis déjà de faire plusieurs constatations valables.

Renonçant à le commenter en détail, nous tenons néanmoins à souligner ce qui le caractérise :

Notre classement est basé sur les principes que nous avons rappelés plus haut. Il s'inspire donc avant tout d'une

préoccupation didactique:

nous distinguons les fautes d'après les moyens auxquels l'élève pourrait faire appel pour y remédier: recourir à la grammaire et à son raisonnement (A), se relire à haute voix (B), consulter le dictionnaire ou, à défaut, les images vi­

suelles ou auditives (épelées) des mots (C).

L'ignorance

et

l'inattention,

deux rubriques sous lesquelles les maîtres classent souvent les fautes d'or­

thographe, n'apparaissent pas dans notre tableau.

Elles peuvent jouer un rôle dans chacune des classes que nous avons distinguées; clans le groupe B seule­

ment, l'ignorance correspond à peu près aux sections

I et II, l'inattention à la section III.

66 L¹INTERMEDIAIRE DES E.DUCAT .... 0RS

Un classement tout différent est possible, qui con­

sidérerait les fautes non comme des manquements mais comme les effets positifs de mécanismes psycho­

logiques divers: association habituelle, influence sug­

gestive d'un mot voisin, etc. 1• Nous verrons en termi- · nant que notre tableau peut y contribuer en quelque mesure.

Enfin on constatera que plusieurs des fautes que nous avons marquées ne sont pas des fautes d'ortho­

graphe au sens strict. Toute notre rubrique B peut être critiquée à ce point de vue : les fautes de pro­

nonciation (BI) et les fautes de grammaire (B II) sont des fautes de parler (Sprechfehler) avant d'être des fautes d'écriture (Sch1·eibfehler ). Et sans sortir de celles-ci, on s'étonnera peut-être que nous ayons étu­

dié à la fois deux sortes d'erreurs aussi totalement distinctes que des

lapsus calami

et de vraies fautes d'orthographe: entre mensonsonge p. ex. et mençonge il y a un abîme. - C'est vrai; aussi avons-nous classé ces deux types de fautes sous deux rubriques diffé­

rentes : les lapsus calami correspondent à peu près à la rubrique B III.

Voici maintenant notre tableau 2:

1 C'e,st sous cet aspect que les lingui�tcs ont considéré la guestion. M. N1E­

n1tRJ1ANN a étudié quelques fautes rclcv.lcs il T.a Chaux-de-Fonds d3nS un ar-­

ricle des Studi glotrologici hnliani, T. li, ₁₉₀₁₁ Da$ V<!rscJ,nibe11. Voir plu:1 récemment J. TOLL,, Zur P.•i·choto:ifr der :i,chr�·bfdt/<!r. Fortschr. der Psycl,ol.

lI, 1, z, 19tS, qui cite quclque,s autres travnu:<, ci Bon", Ueber Feh.ter 11. Feh­

erquellen, Calbe n. S., 1912.

' Les nombres entre parenthèses indiquent ln fréquence ,relative des fa1ues de chaque rubrique. Ainsi les fautes de nombre représentent le 80/o des faut"5 totales. Nous aurions pu indiquer au:.si cette fr�queocc relnrivemcot au nom­

bre de mots écrits. Puisque nous avons 14,6 fante� por 100 mots, le 1 % des mutes correspond â 0,146 fautes par 1000 mots. On fera facilement la transpo­

sition là où elle paraitra intéressant,.

L'EXAMEN DES CONNAISSANCES SCOLAIRES

A. IGNORANCE OU NÉGLIGENCE DES REGLES (46 %1, I. - DE GRAMMAIRE.

r. Nombre (8).

a) Singulier pour pluriel (S,9):

noms, adjectifs, participes ( avec être, accord simple), verbes, etc. Ex.: les île, les beau jours, ils mange.

b) Pluriel pour singulier (1,7):

l'hommes, la jeunes fille, il appellent.

c) Pluriel illégitime (o, 1) :

nt pour s ou vice versa;

les jeunent filles, elles boudes.

d/ Pluriel contre nature (o,3) : nt ou s à des mots invariables,

allons boirent.

ej Pluriels en ous ou ou.x (0,1):

bzjous, trou.x.

2. Genre (2).

a) Féminin pour masculin (o,8):

noms, adjectifs, participes (avec être ou sans auxi­

liaire);

le belle escalier, il est allée.

b) Masculin pour féminin (1,2) : elle était caché.

3. Verbes (21,3):

a) Personnes (9,4) :

je manges, tu écrit, il finis.

b) Temps (8,7):

nous employons pour nous employions, j'aimerai pour j'aimerais, qu'il alla, il est aimer, je dois l'aimé, etc.

c} Verbes en eter, eler, etc. (o,3):

il appèle, il jète.

d} Finales muettes 3e pers. s. ind. présent (r,3\:

il entent.

e) Participes avec avoir /r,6):

la maison que nous avons vu.

68

L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

4. Bomonymès différienciés grammaticalement (8,5):

et, est; ce,. se; son, sont; a, ^à; ou, où; es, ai, etc.

Omission ou adjonction de la négation muette (o,3):

on avait pas pour on n'avait pas, on n'en mange pour on en mange .

II. - DE GRAPHIE.

I. n devant p ou b ( r, 1) ;

g pour ge ou gu, c pour ç ou vice versa.

2. a) Majuscules pour minuscules ( 1 ,4).

b) Minuscules pour majuscules (3,4).

B. IGNORANCE OU N:tGLIGENCE DE LA PRONONCIATION CORRECTE (18,2

¼).

Toutes ces fautes s'entendraient si l'enfant lisait sa composi­

tion exactement telle qu'il l'a écrite.

I. - PRONONCIATION LOCALE (ou étrangère) (r,4).

a) Voyelles (r,r):

et pis pour et puis.

b) Consonnes (o,3):

escayer pour escalier.

II. :.._ IGNORANCE DE LA LANGUE (la grammaire influençant la prononciation). Ces fautes n'ont pas l'occasion de se pro­

duire dans les dictées et ne sont que secondairement des fautes· d'orthographe (3,2):

il a dit qui voulait pour qu'il voulait;

les charretiers brutals.

Ill. - INATTENTION CORRIGIBLE PAR LA LECTURE A HAUTE

VOIX (r3,5).

1 • Omission de signes sonores ( 8, 1 ) •

a) Accent sure (3,2), _etait pour était.

b) Lettre sonore (2,2/, biboquet.

c) Mot entier (2,7) nous irons plus au bois.

2. Adjonction des signes sonores (1,7).

a) Accent sur e (o,3), sécrétaire.

b) Lettre (ou syllabe) sonore (o,8), courbettre, men­

sonsonge.

c) Mot entier (o,6).

L'EXAMEN DES ....;ONNAISSANCES SCOLAIRES

3. Confusion de signes sonores (3,7).

a) Accent sure (1,2), bèbè.

b) Lettre sonore (r,g), un dantinet c) Mot entier (o,6).

C. IGNORANCE OU NtGLIGENCE DE L'USAGE PLUS OU MOINS ARBITRAIRE (35,8).

I. - SIGNES SONORES {équivalents) (8).

a) Consonnes (2,7) :

ç ou c pour s, j ^{pour ge, c pour k ou qu, ill pour} y, s pour 1, f pour ph ou vice versa.

b) Voyelles (5,3):

opour au ou eau, au pour eau, é pour ai, è pour ê;

e pour ai (fesons), é pour er (boulangé), è pour et, in pour en, en pour an, etc., etc.

Il. SrGNEs MUETS ( 18,2).

r. Omission de signes muets (ro,5):

a) Accent muet (r6), ane pour âne, déja.

b)Voyelle muette (14), une plum.

c) Consonne muette (5,6), batème, j'ai di.

d) Consonne double (2), une pome.

2. Adjonction de signes muets (S,1) : a) Accent muet (o,3), celà.

b)Voyelle muette (o,5), un bole.

c) Consonne muette (3,2), un crit.

d) Consonne double (1,0).

3. Confusion de signes (2,6).

a) Accent (o,6), ètre pour être.

b) Lettres muettes (2), brebit pour brebis.

IIJ. - COUPURES ET AGGLOMÉRATIONS DE MOTS (9,4).

a) Apostrophe ajoutée ou omise (6):

l'orsque, aujourdhui.

b) Trait d'union ajouté ou omis (r,3).

70 L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS c) Autres coupures (o,8)

un jour gui la été, quelques Jois.

d) Autres agglàm�rations (1,2):

une autrefois'·

Concentrons d'abord notre attention sur les trois grandes catégories de fautes A, B et C. Il vaut la peine de donner en deux tableaux distincts:

1

° la propor­

tion de chacune d elles dans l'ensemble des fautes de chaque âge; 2° le nombre de chacune de ces catégo­

ries de.fautes suivant l'âge et le sexe (v. p. 72).

l. Proportion des diyerses classes de fautes.

(Règles) A G F G et F

B G

(Prononciation) F (Usage) C

G et F G F G et F

à 9 ^{10 Il} 32,6 42,2 46,8 36,5 54,1 48,2 34,6 46,6 47,5 17,4 ro,2 21,5 17,6 15,- 22,8 i7,5 i2,- 22,i

12 i4ans semble sur J'en­

52,1 42,1 50,9 43,8 54,8 Sr,- 47,3 48,1 53,6 46,3 49,- 46,- 22, I

20,3 2i,i

19,4 20,5 20,-

17,4 17,4 17,2 19, 1 i7,3 i8,2 45,9 So,-

47,9

47,6 31,6 25,8 30,9 29,- 24,9 4i,4 30,4 25,3

38,5 28,S 33,7

31,7 38,8 35,5 32,8 33,7 35,8 Le tableau I nous fait constater d abord une ressemblance générale des résultats obtenus pour chacun des deux. sexes séparément, qui est de nature à nous donner confiance.

Même en tenant compte des variations extrêmes, la propor­

tion de chaque espèce de fautes reste dan� un ordre de gran­

deur bien défini.

Les fautes B vont de C

A

10,2 à 22,8

¼

24,9 à 5o

¼

33,6 à 54,&

% .

• Nous avons reJeyé aussi D, des fou.tes de ro:<CTU,ITI0N en disti.ngo3nt: 1. les 8rreura; 2. les omi&Slons et enfin E, le� fautés de CAt..L1Gn":l'Kn<,. aJ leures-_mal for'mées, b) omissions de points; de �Rr�es de 1• etc .. c} ad1oncno11s de pomts, mais de ces deux catégories D et E, 11 na pas c;é tenu compte dans cet arnde.

L'EXAMEN DES CONNAISSANCES SCOLAIRES

71

En d'autres termes, les fautes B, qui ne représentent iamais moins d ¹_/10, n'atteignent jamais 1/, du total. Les fautes C en font exceptionnellement '/₄ seulement et jamais plus d'une moitié, les fautes A ne sont jamais moins d' '/,, elles n'attei­

gnent pas les ⁵/_e de l'ensemble.

Comparons les

sexes.

Les fillettes font, nous l'avons vu, moins de fautes que les garçons - et leur supé­

riorité s'affirme, quelle que soit là catégorie que nous considérions. Mais si nous étudions la

prop01·tion

des diverses sortes de fautes, nous voyons que les fillettes font plus de fautes de règles et moins de fautes d'usage que les garçons.

Pour roo fautes contre l'usage, les garçons en font

I

13 contre les règles, les fillettes 147.

Ce n'est pas là un effet du hasard, car le fait se vérifie a tous les âges (sauf à 14 ans). Quand on détaille les chiffres plus que nous ne pouvons le faire ici, on en trouve aussi une confirma­

tion dans certaines rubriques caractéristiques. Ainsi les fautes de participes avec avoir (AI 3 e), qui peuvent passer pour les plus typiques parmi les fautes de grammaire, sont, absolument, 2 fois plus fréquentes chez· les fillettes que chez les garçons (0,26 pour roo mots, contre o, 14).

Au contraire les fautes classées sous A II r qui, parmi les fautes de règles, ressemblent le plus aux fautes d'usage, sont trois fois plus fréquentes chez les garçons que chez les filles (0,24 pour 100 mots, contre 0,08).

[Ces fautes de graphie diminuent très rapidement avec l'âge.

Elles sont de celles qui caractérisent le plus nettement l'ortho­

graphe des petits. Après 12 ans, elles sont très rares.]

Si nous comparons les âges, nous trouvons le même contraste entre les fautes de règles et celles d'usage.

La proportion des premières va en augmentant régu-

• PouT les fautes que nous avons nppelées de prooonciation, cr qui groupent, nous l'av11ns vu, des cas rrès diver$, la différence entre les deux sexes est peu marquée. A trois âges elle cs1 inférieure :, 1 °/o, à deux autres, inférieure à

·2,0fo. (Les chiffrqs cfe 10 ans cons1ime11t une n11omnlie.1

72 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

lièrement, celle des secondes en diminuant de g à 12 ans, et cela pour chacun des deux sexes - le rapport entre le nombre des fautes d'usage et celui des fautes de règles allant en s'abaissant graduellement.

Pour 100 fautes de règles, on trouve 138 fautes d'usage à 9 ans, 89 à 10 ans, 64 à II ans, 47 seulement à 12 ans. Leur nombre remonte à 73 à 13 ans et 69 à 14 ans, toujours pour 100 fautes de règles.

II. Nombre des fautes de diverses classes (pour roo mots.)

à 8 9 10

A G 10,6 I2,1

F (II,9) 8,6 8,4 Get F 9,5 f.0,2

B G 5,8 3,-

F (3,7) 4,2 2,4

GetF 4,8 2,7

C G 16,3 14,6

F (10,7) 10,8 4,8 GetF i3,i 9,i Total ^G 32,7 29,4 F (26,3) 23,7 l 5,5

GetF _{27,3 22,-}

Il 12

I r.6 6,3 9,- 6,o f.0,2 6,i 5,3 2,7 4,5 2,2 4,7 2,4 7,8 3,1 5,4 2,7 6,5 2,9 24,7 l 2, l 18,7 ro,9 2i,5 H,4

13 5, l 3,5 4,i

2,4 1,4 i,8 4,6 2,- 3,- 12, l

8,9 7,-

14 ans sur l'en-semble 3,7 7,2 3,3 5,7 3.5 6,4 l ,3 2,9 l ,2 2,2 i,2 2,5 2,3 6,4 2,5 3,9 2,4 5,- 7,3 16,S 7,- l 1,8 7,i 13,9

Pour comprendre ces chiffres et en voir l'intérêt, il faut se reporter à notre Tableau II. On y constatera que

les fautes d'usage diminuent

d'année en année de façon notable, mais

_jusqu'à I 2 ans

seulement.

Les fautes de règle

au contraire (et les fautes de pronon­

ciation) restent d'abord stationnaires et

diminuent à partir de II ans

seulement.

En conséquence

le gros progrès sur l'ensemble des fautes se fait entre II et I2 ans.

C'est là qu'il faut

L'EXAMEN Oh:; CONNAISSANCES SCOLAIRES

7l tracer la ligne qui sépare l'orthographe des petits de celle des grands 1.

- La tâche des petits a consisté à acquérir la mémoire, l'habitude des mots de façon à réduire des

⁸

/4, de 9 à 12·a,ns le nombre des faute·s d'usage. "La supériorité que l'on s'accorde à reconnaître aux fillettes en ma­

tière de mémoire se combine avec les qualités de soin et de conscience qui les caractérisent pour leur donner de l'avance sur les garçons.

1

La tâche des grands consiste à-apprendre à raisonner dâhs la mesure où cela est nécessaire pour appliquer les préceptes de la langue parlée et écrite· et à réduire ainsi'des

¹

/a (de

11

à i4 ans) le nombre des fautes d�

règles. Ici la différente des deux sexes est beaucoup moins marquée que tout à l'heure ; c'est à leurs qua­

lités morales sans doute que les fillettes doivent de conserver jusqu'au bout une petite avance.

On pourrait pouss<:T: plus loin (d'après un relevé complet que nous ne pouvons reproduire ici) l'étude de la façon dom' les différénte_s �spèce� de fautes.dis­

tii;iguées dans notre tableaµ

_.,

,, varient; avec l âge, et peut-être établir d'après èela un programme d'ensei­

gnement .de l'or-thog-raphe qui, renonçant à dev.ahcer les temps, se bornerait à-aider, la marche naturelle de l'esprit - mais il serait prématuré .-de le tenter sur les ,seules bases de, notre· modeste relevé. , ;

: , Soulignons cependant encore, à-titre de -curiosité,

) '.' , ' 1

. ',ilC'est cotre 11 ,et 1� ans, p. ex., que. nos écoliers appi-c'n'r:icnt, ·p'our ·autant qu ^$ le sauront )�mais, à ne pas oubher de m.ettre aux noms et aux verbes

!�

--_,marque du pluriel. Cette fa111e (A I 1-a) .. à 9 . fo I i 12 , 13 ,•e rencontre c11 effet pour 100 mots 14 11.115' •

2,6 2,7 2,7 1,2 1,4 1,1 fois. ·· 1

·L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS.·

un détail dont la -portée pédagogique est manifeste : la rareté relative des fautes se rapportant aux loci classici de l'orthographe (pluriels en ous. et oux, .par ex. et participes passés avec avoir) contrastant avec l'abondance des fautes d'accord, ou de celles prove­

nant de .l'incapacité à distinguer les personnes ou les temps de verbes.

. . ^'

.

A travers les chiffres qui accompagnent notre clas- sement, une .même grande loi psychologique exerce

�on empire sur le tiers des fautes que nous avons re­

levées, la loi du moindre effort.

Nous. pouvons en effet opposer deux

^à

deux, comme dues tantôt à la négligence et tantôt

^à

un excès de zèle, toute une série de nos rubriques.

NtGi.lGEKCE

A I ^I a 2 b II 2 b

ExcÈs DE zÈL&

Singulier pour pluriel et vice versa A I ^I bd Masculin pour Jeminin ² a Minuscule pour majusc. II 2 a

OMETTRE ou .A.JOUTER À TORT :

B III I abc Accent, lettre ou mot sonores C II I abcd Accent ou lettre muets

B III 2 abcd C II 2 abcd

Or, ·chaque fois, en vertu de la loi du moindre effort,

nous· trouvons que les fautes par négligence sont plus fréquent�s que les autres.

Au total, nous trouvons 4 fautes par négligence pour

100 ..

mots, et 1,5 fautes par excès de zèle. (Les fautes que nous n'avons pas groupées ainsi représentent 8,3 fautes par

100

mots).

Groupées par sexe et par âge, ces fautes nous donnent les résultats suivants :

'

L'EXAMEN DES CONNAISSANCES SCOLAIRES

G F GetF ,·.

..

G.

"F GetF

Nombre de fautes (par 100 mots).

9

9,6 7,2 5,6

1,7 2,9 2,4

NÉGLIGEl(C�, (o!:!1ission1)., ., � ^{._,,,. '}

10 11

8,7 5,6 4,6 6,-4- 6,6 6,-

12

4,2 2,9.

. 3,5 •.

13

4,6 1,6 2,8

Exci:s n1: zÈLJ: (adjonction_s.J.

3,1 2,6 o,8 1,1 2,4 2,S 1,9 0,9 2,8 . 2,6 '1,3 1-�

14

2,6 . 1,8 2,2,., o,8 o,6 0,7

75

'. ;: �"'.

Total

S,1

1,-

3,2

1,S 1,S 1,S Les deux espèces de fautes se font plus rare·s avec· l'âge (le moment Je plus important étant ici encore le passage de

i

1 à

12. ans): les fautes par négligence diminuent d'un bout à l'autre de l'école (cc qui est attribuable à la croissance normale de l'attention) ; les fautes par excès de zèle,

à

partir de ^I

i

ans (comme lès fautes de règle, v. p. 72 et 73).

La proportion des faut�s par excès de zèle est plus forte chez les fillettes que chez les garçons, ce qui correspond bien à cc que nous avons vu d'elles jusqu'ici.

Rien, pour l'instant, ne confirme l'hypothèse que ces deux g�,o�pes de faute� caractér_isent deux types psychologiques d ëleves: les néghgents qui omettent, et les imaginatifs qui ajoutent.

Nous espérons avoir montré qu'un relevé métho­

dique des fautes d'orthographe commises par les.éco­

liers est d'un intérêt et d'un profit réels pour l'ensei­

gnement de l'orthographe et de la grammaire. C'est dans l'espoir d'inciter

_à

une étude plus complète l'un ou l'autre de nos lecteurs que nous avons publié sans plus tarder ces premiers résultats dont nous ne nous dissimulons pas ie caractère provisoire. ··

· Pierre BovET.

L¹DA'ERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS .

L'orthographe et les exercices d'attention.

Vorthographe e

^s

t le plus grand tourment des élève

^s

et .... des maître

^s

. Les méthode

^s

d'en

^s

eignement en sont très''empiriques� L'orthographe s'acquiert-elle?

E

^s

t-elle innée? Quelle influence l'attention exerce+

elle

^s

ur

^s

on acquisition? Les enfant

^s

intelligent

^s

peu­

vent-:ils

^s

eul

^s

.avoir une bonne orthographe?

·· No�

^s

,résum�n

^s

ici une

^s

érie d'expériences dont les ré

^s

ultats répondent à quelques-unes de tes question

^s

. Ori choisit une dictée de longueur moyenne (une .

^{. '}

. page de cahier écolier) qui ne contient que de

^s

mots è:onnüs·et n'exige, pour être écrite correcteinent, que 1� conn�is

^s

'ance des règles grammaticale

^s

étudiées par-le

^s

enfants.

, . La prçmi.�re partie de l'expérience con

^s

iste à dic�er le texte choisi.

La deuxième se poursuit ainsi la semaine suivante : Lè maître à écrit au tableau noir le tèxte de là dic­

tée. Il ne le montre aux élèves qu'au moment de l'expé­

rience.' Lès e'hfants sont invités à exécÙter de leur mietlx lès exercièe

^{s s}

uivant

^s

:

,il>·:.J3àrrage de trois lettres, dans un texte en langue étrangère;:p'èhdant 5 minute

s

. ·

2

^°

· Leètù:té eh thœur de la dictée.

3

^°

Epellatioti eri éhœur avec tracé des nicit

^s

épelés.

(L:eufant

fait,lë simulacre d'écrire avec son doigt les mots qu'il épelle).

4

^°

Lecture en chœur de la dictée.

L'ORTHOGRAPHE -ET LES EXERCICES D'ATTENTION 77

Le barrage de

^s

1ettres a popr but de placer les ,élè- · ves dan

^s

de bonnes· dispdsitions. J'ai teconnu,:après de nombreu

^s

e

^s

expérience

^s

, que le

^s

exercices 'd'atten­

tion provoquent, ;chez les -plus papilloilneurs, .une

�once.ntration.

s

ouvent remarquable.Une heure après, le, :texte. est dicté-.

Voici èn un graphique, le

^s

ré

s

ultats obtenus: ;dan

s

les deux partie

^s

d'une même expérience :

r,o1u

. '

20

IS '·

Nombre. des fat/es· d"�rthÔgrap�e l�it�;

1 nant _·

1 .

des exerc;h;:es spéciaux

(l.après ·

. ^J• 1 . , ,

. . ...

. .. /. \. .f � ··f

\ __ !

! j \f

... ...

..-·-··-.. ; è

:: s

:.=

f

0 ·· .. : ---,-,--,.,,.-0

1 2 3 •; 6 7 s q,101112n141516171e19202122n24n^lf>2726 11, .. ,

·:!La ligne I cortespbnd à ·la 'dictée qui ptécède, fa li­

gne Il à ·èelle -qui suit les· exercices d'attehtibn-:- lLe·s ' -éÏèves: s'ont rangés '(horizontalemèrtt) ,suiv�nt· le ' n�

bre des fautes qu'il

^s

ont faites' la première -foi's; Le Iiomb'të ·des fautes à chaque dictée est poné-p<>tff-c.ha­

é\lb·c

^V

ëux•sur la' verticale qui lui esi-'réservée.

·"': 1 /Lr1mRMÉDIA.1RE nEs toucATEuRs

-'5,L,'examen des graphiques montre que :

· :, 1� · La ,grande· majorité: des élèves font beaucoup moin�ïde ·fautes ·.dans la deuxième dictée que dans la première:,•Un;lseu} (le ·n

^°

n) en fait une de plus:

2

^°

\ Sur-un ; dnqûième des élèves (n

^°1

8 et

^II'

puis 20;

23, 25, 27, 28, 29)

l'influence des exe.rcices d'attention paridt·peu sensiblé,.:

Dans les cas

^<

a (n

^°

20),

^b

(n

^° 23), c

(n

^° 25), d

(n

^{° 29),}

nous avons des élèves

à

attention faible,à intelligence obtuse. Pour eux les exercices d'attention ne peuvent suppléer à l'ignorance des règles. Dans la deuxième dictée, ils commettent surtout des fautes d'accord et des fautes de règles. Ce sont des

ⁱ_gn^orants.

Les élèves e (n

^{° 21),}

f (n

^{° 24),}

g _(n

^° 26)

qui avaient commis bea:ucoup de fautes dans la première dictée en commettent beaucoup moins dans la seconde. Ce sont, peut-être, des

inattentifs

ou des paresseux. Ce ne sont pas 'des ignorants ou des inaptes.

Ces expériences ont été répétées 6 fois. Les mêmes élèves ont_ toujours présenté les mêmes caractères un peu atténués pour les élèves

e,

f, g, à la fin des expé­

rie,t?-çes ..

; �����s ��n��es,j'ai divisé les élèves de ma classe en trois groupes :

1

^°

Ceux dont il convient de ne pas se préoccuper et

q,Ui

stüv.:ent Pep.seignement sans difficulté (n

^°5 1-19).

2^°.

Les, faibles-par distraction, ou paresse

(21 ,. 24, .26).

3

^°

Les inaptes, par faiblesse d'attention et d'intelli­

gence (a, b, :c, d;

27

et 28).

L.es élèves des deux premiers groupes peuve::nt pro­

fiter d'exercices.d'attention adaptés

à

l'enseignement

., L'ÉDUCATION ATBAYANTB

79 de la langue..-Ceux du troisième groupe· doivent�

eri

ôütre, 'être·completëmeni rééduqués. ' ' ' '

:,: :L'jnaptitude

à

·1;orthographe.iie paraît pas .toujour�

être due

à·

l'obmsité de l'intelligence. Dans la majo­

rité d�s ,cas, elle est,91rable ':ou susceptible d'amé­

lioration.

Em. Duv1LLARD.

L'ÉDUCATION ATTRAYANTE

Jeu d'orthographe.

On a souvent objectë aux partisans de l'éducation attrayante qu'il y a certaines choses qu'on· ne parviendra jamâis à ensei­

gner d'une façon séduisante, entre autres l'orthographe. Cepen­

dant, même dans ce cas qui paraît si désespéré, le jeu peut procurer l'attention indispensable à la fixation par l'esprit ^de certaines formes orthographique·s. Il suffit de disposer ^le jeu de façon ·telle que la forme orthographique qui, en soi, est sans intérêt pour l'enfant, devienne momentanément l'objet même qu'il ait besoin de connaître ei: de se rappeler:

En voici un exemple, qui a été expérimenté avec succès.

·Les enfants ont de la peine à rete.nir les orthographes diffé­

rentes de sonorités identiques. Ainsi les terminaisons de mots en: ^{o, ot,} 8t, au, ea·u; aut, aud, etc. ; ou bien celles en ^{an; ant,} ent;-'- ou en in, ain, 'en, :_;_ etc. Poùr"les leur mettre dans la tète; ôi:i pourra recourir au moyen suivant, qui les amuserà:

Pre·oez une soixantaine de petites cartes, et sur chacune écrive� un mot sè "terfuinant eri o, ou ot, ou eau,-ou ^·au; Otl ^aut, ou ^os, èti ayant' soin de reinplacer la fiilale par un trait; Ainsi·:

Lavab-, Escàrg-, Mant-,- Tuy..:.., ·-Artich..:..., 'D-; etc. (Les mots en o, au, a'ut, os ,étànt bea:ucôup' moins ·nombreux que éeux ën ot ou en ^eau, lès cartes contenant chacune de ces caté­

go:ries ·de mots ne seront pas eri nombre égal. Cela

n'a

^pas

d�importance.) Cela fait, vous mélangez les cartes, et le maté­

riel est ainsi· prêt pour un jèù qui peut s'exécuter soit sous forme individuelle, soit sous forme collective.

:.-A.

Jen individuel. vous donne� à· l'e�fant tes cartes, cô�ve­

nabt.ement mélangées, et lui demandez de les répartir en 5 tas,

80 L'INTER.MEDIAIRE DES EDUCA'TEURS

le-".p/�·1!�1p.ossit,Je, en mettant ensemble tous le�.mots·en o, ensemble tous ceux -�!1; ot, etc. Puis vous mesurez, le temps empl(?yé, et comptez les' erreurs s'il y a lieu, '.' · ,, 1L'etJfaht,'d6nt I!habilétê est piquée au jeu, s'intéresS'è vi'vèm�nt àr lj�p�r:1tii9�,- �, _de_m.ande à la recommencer, d_an.�1 X espoir d.'.aller,plus,vite que la première fois. S'il a commisdeseyeurs ii"fl\.faJà n'afli "éue·meht i-e·� lui sïgnal�r. On peut répétér t'exp/

rience chaque jour ou chaque semaine, jusqu'à ce qu'auèunê­

faute ne:roitplus 1commise. L'enfant pourra faire une courbe de ses progrès, d'après le nombre de minutes et de secondes employées pour exécutec l'épreuve.

Toutes choses ég�lês/d'aîl)eurs, le temps mis: a 'àcéompllr cette épreuve mesurera la force avec laquelle l'orthographe est gravée dans les centr�s . nerveu"x, car le temps de récitation varie en raison inversé·\lê la force des associations acquises.

,

:t J eii '�,iµ��t.it: �

,Pn pourra utiliser rio.tre. jeu dans. ,des

c,l,a,s�es. _pasy.oJ> ,pombreuses, en le modifiant de la façon sµi- 1=1'.1-!1te: ., 1, • . ... • , . , : ,;;,

. ,Le� 1:�faljlt� se,,placent autour de la table et on distribµe le�

ca,rte�, cb;i,ç:,,11� en, reç_eval,lt un nombre égal (si .possible au

�9in_� 8 _à. ¹⁰ c��c.111;1; il y aur.ait donc lieu de préparer une ceot�ne �e <:art.es ^�1 les₁enfants jouant ensemble atteignent l.a dizaine). Au mili�u d�_l!I table, on a placé G boîtes portant cha•

cun� la me�tion,o, ou ot, ou au, etc. A tour de rôle, chaque c�ànt retourne u,ne �arte du paquet qui lui a été donné,: et 9:01,tla.placçr, dans la boîte c9rrespondant à la finale du mot in�cr�t ,sur 1� _car�e. Pour chaque erreur, on paiera un gage. o'n J?O!,),tp� nomlll.er; deuit e11:fa_nrs choisis parmi les plus fort� e.n OJ'.tpographe comme contrôleurs. Si ce sont les contrôleurs .qui op.� !ajfiSé, p�s�e,r '_1,me erreur, ou qui au contraire o_nt taxé d'er­

r�Qr !un� fèpartitiol?,, juste, ils paieront chacun deux gages ^1•

,'J.lP.!l �Oi1!.�e�1paflU�tsçépuisés, le jeu cesse, et on exécuté, l�s p�_ip� ;ll�cqçes .. � 9.ges payés . ·

, , , , . , .,,.�e� ,PJ),n,e!; .�erpnt, naturellement, .ce qu'on. voudf.a_'._ P,our res:

t��Aa,n�s_., 1:: ,mp��. i�structif, la mémorisation de l'Qrthograpb�

étan1.JF Rpt ��çcr�JJJ,:np�b.re.;:<!e fois les mots sur lesquels on� porté, lej·jeu, les, peines pourront consister à copie1:).u1

�,i:reuçf.,.,Pq�19JJ,e..�es ;p�ines conservent, elles aussi.� le :carac-:-

. ·-,·r; \'1':),; : · 't. , -.t,

1 Ou bien l'on pourrait c�nycnîr que, lorsqu'un des joueurs s'est trompé dans­

le•c�snmettt!cL'w?e:carte, .on foj rend cette cane. Ainsi fief premier d6nt lé tu Rrttt,lp�IS<!,,�ralt )e gagn"1;lt, et le perdant celui auquel il reste encore uoe oü plusfeùn œrt� en main�; alors que les QDtrcs ioueuni n'en ont plus.

.,. 'jËtf 1)' OR1'HOGRÀPHE ,.

8t

tè'.rë ludique nécessairè pour ne pas dégofüefles enfants ci� cette sorte de jeu, oil pourra les· entourer d'un certain cèrërrionial plus ou moins comique. Dans un ëoin de la sallè,·par exemple, on place"ra un petit pupitre isolé; avec tout. ce qu'il faut· pour ëcrire. Cè sera le 'cachot.¹·Le co·ûpable y sera conduit entre

·aëux: gendarmes (qui seron� pris parmi le's élèves sortis victo•

fieux de l'ép,reuve, s'il y en a). Et ·on ne lui rendra la liberté que lorsque ·sa copie sera convenablement 'achevée. ·

· Je crois qu'il y � là un moyen 'dé _rétablir ce qu'il y avait de bon dans l'antique pensum (ëonsista'nt à' faire 'copier dix' fois ëe qu� l'on n'avait pas su), en Je dépouillant de son amertume éÏ de ce qu'il co�portait, dans'la form� dans laquelle on l'a:ppli­

quàit,,è!.e:dégradam et de· décourageant: La ·punition appliquée·

sôus forme de jeu·! N'y ·a-t-il pas là une idée à exploiter ? '( Elle l'a··é'tc: d'ailleurs pa:rtièliéme'nt lors; d'e l'institution des systèmes de· self-govèrnment). · ·

�. On'peut rendre le jeu plus· agréable encore en remplaçant'les mots inscrits· sur les 'cartes par un dessin de 1'objet désigné par le·mot en question: un domino, un ·escargot, etc. Soùs · cette nouvellé forme, le·jeu peut encore setvir à bien mettre sous chaque mot une image prèci�e. S¹il s'agit de représenter ·dès adjectifs, la figuration Sèra parfois' diffic�e ; On y arrivera' ^CC•

pendant. Pour gros, ori "figurera un 'nom'me- gros; pour ^sot; un enfant sot, etc. · ' ¹

: -� Âutre& .applicatiODII. -. S�ns, rien �hanger à la forme eirté­

(i_eur� de ce jeu, on pourra _rappliquer à ,a mémorisation .de bien: 4'autres choses:, par exemple, mots ou formes verbales ex.ceptionnelles; mots- prenant un x au pluriel, étc� ,Ou eD;core, à- ta mémorisation des genres en 3:llemand. On.ferait .trois caté·

gories .de ca�ces, p<;>,t:!ar�� respe_�·tivemenr le·s .d,���ios �es objets dqnt,lc5:':_loms soi;it mas<;.Ulins, fèminins ou neutres e.n.al��mand.

Les variations d'un jeu de ce genre sont infi oies; 1 � r serai�

_$Upeql-q. d,e le� èn uµ:i��er, ic� .. Peut-être Jes élèves· voudront-ils e� _imagin�r eux-m�_mes; ,�t :<:'est encore cc qui vau!lt:a_le-micux.

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