L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1916

Journal

Reference

L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1916

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract

Revue éditée par l'Institut J.-J. Rousseau / Ecole des sciences de l'Education de 1912 à 1920.

A fusionné avec L'Educateur.

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1916. L'Intermédiaire des éducateurs, 1916, vol. 4, no. 36-38, p. 60-79

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128147

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

60 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

libre de théologie. M. Bovet a exposé brièvement ce que l'Ins­

titut était déjà et ce qu il aspirait à devenir. Après quoi, MIi•

Audemars a parlé en termes charmants de la Maison des Petits et nos hôtes ont pris connaissance des jeux éducatifs, du labo­

ratoire, etc.

Pour arriver à la coordination des travaux, il y a depuis le -. commencement de l'année, tous les lundis à quatre heures et

!lemie réunion générale à la Bibliothèque sous la prësidence de M. Claparède: projets de travaux rei:iseigoements biblio­

graphiques et autres sont à l'ordre du jour de cette réunion, qui mérite de devenir une institution.

A propos de travaux, signalons la place que tiennent chez quelques élèves les prëoccupations sociales relatives à l'enfant.

M. de Maday a dirigé un entretien à ce sujet le 29 janvier.

Auprès du juge de l'enfance, de la Commission pour la pro­

tection des mineurs, de la Société de l'enfance abandonnée, nous avons reçu le meilleur accueil.

L' n Amicale» a tenu des séances fort réussies les 22 janvier et 16 février.

Le 24 janvier, une promenade nous a conduits à Compesières où nous avons admiré la Salle des Chevaliers, et à la Croix-de Rozoo, où M. et Mm° Fouilloux, fidèles amis de l'Institut, nous ont reçus d'une façon charmante.

Bonnes nouvelles de plusieurs anciens, tous dispersés: de M. Vu.A, toujours à Bogota, de Mlle Doa11E, 16, rue Hopites Braïla, de Mm• SADOVtANO, de M. OzANIAN. ' Trois anciennes élèves, Mllu BERSTEIN, WARCRAVTCHICK. et PoMERANZ se sont rencontrées à Odessa le 6/18 décembre et nous ont envoyé de là leurs souhaits de bonne année.

Adresses : Ml:e Pomeranz: Bazarria ia 1 2, Odessa.

Mlle Amélie BROCHER, National Training School, r 35 E 52th Street, New-York Citv.

Toute la famille de ·l'Institut a pris une grande part au deuil de Mlle Schuler, dont le seul frère a été entraîné dans une chute de neige comme il faisait l'ascension des Clarides, au dessus de Glaris, et à celui de M. et Mme Bovet. Ils ont eu, eux aussi, la douleur de perdre un frère, M. Ernest Babut, profe.sseur à l'Université de Montpellier, tombé au champ d'honneur en Belgique le 28 février.

Nos vacances coïncideront avec celles de l'Université ⁽²² mars­

ro avril). La Maison des J>etits sera fermée du 27 mars au 5 avril.

L'Intermêdiaire ^des Éducateurs

4^e ANNEE - N^° 36-38 - AVRIL-MAI r916

La méthode et le maître.

1910 des cours ·du soir destinés à mettre à la portée de tous L Institut J.-J. Rousseau a inauguré pendant !hiver 1915- quelques faits et principes utiles en matière d'éducaùon.

M. Ed. Claparède a consacré sept leçons à la psychologie dans ses rapports avec l'éducation; M. Pierre Bovet sept autres aux grands principes de l'art d'enseigner. Les lignes qui suivent résument la dernière leçon de ce petit cours où, passant en revue c les conditions d'une bonne leçon�, on avait successive- ment retrouvé tous les préceptes principaux de la didacùque classique, sans leur donner toujours leurs noms techniques, et en s'appliquant à faire voir que chacun d'eux se rattache natu- rellement à cette vérité primordiale qu'une bonne leçon est une leçon intéressante.

Beaucoup de gens vous diront : «Une bonne leçon, c'est celle d'un bon maître », - et, s'ils savent que vous vous occupez de pédagogie, ils avanceront cela d'un petit ton agressif qui signifiera : <( Ce n'est pas la méthode, ce ne sont pas les préceptes de la psycho­

logie nouvelle, ni ceux de la didactique herbartienne;

ce n'est ni le souci d'intéresser les enfants, ni celui de les rendre actifs qui feront qn'une leçon sera bonne au lieu d'être mauvaise; - c'est le maitre qui la don­

nera. Tel maître, telle leçon. »

On ne saurait nier que, dans beaucoup d'esprits, il n'y ait ainsi une sorte d'opposition (entre ces deux termes : la méthode, le maître. N'entend-on pas dire couramment : « Mieux vaut une mauvaise méthode avec un bon maître, qu'une bonne méthode avec un mauvais maître » ?

Avant de discuter cette assertion et de voir s'il faut

L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

la préférer à l'affirmation contraire, il est nécessaire de se rendre compte de ce qu'implique cette opposi­

tion entre la méthode et le maître. En acceptant de discuter une question posée en ces termes, les tenants du maître aussi bien que les fervents de la méthode montrent qu'ils considèrent celle-ci comme un outil.

Leurs affirmations se transposent facilement dans la langue de n'importe quel art : « Mieux vaut Raphaël avec de mauvais pinceaux et une palette pauvre que Van Croûte avec toutes les ressources de la techni­

que», etc.

Ce qui caractérise cette manière de voir, c'est qu'elle met entre la méthode et le maître le même rapport qu'entre l'outil et l'ouvrier. Elle les distingue com­

plètement. L'outil existe indépendamment de l'ou­

vrier; il a ses qualités propres. Grâce à l'intelligence humaine, l'outil se complique; il devient machine, et machine de plus en plus perfectionnée. Sans doute l'outil ne fonctionne jamais tout seul; l'ouvrier est là encore; mais, à pousser la pensée jusqu'au bout, on découvre qu'une machine est d'autant plus parfaite qu'elle peut être avec plus de sûreté mise entre les mains du premier venu, sans que les résultats, du tra­

vail produit soient pour cela compromis en aucune manière.

Ainsi, pour certains faiseurs de programmes, il est des méthodes d'enseignement, des manuels, par exemple, si bien gradués que n'importe qui leur fait produire sans autre des résultats excellents.

Il faut le dire : il y a dans cette conception étrange une p·art de vérité. Dans l'état actuel de nos ambitions

LA MÉTHODE ET LE MAITRE

en matière d'éducation et d'instruction, on peut pres­

que dire que cette façon de voir les choses est exacte.

Une machine peut être dirigée par un enfant parce qu'elle travaille de la matière brute; elle prend la pièce de métal qu'on lui tend, la tourne, la perce, la frappe ou la cisèle sans chercher à provoquer dans le cuivre aucune réaction imprévue et spontanée. Or, toute une partie, indispensable, de l'éducation ne s'a�­

taque de même qu'à ce qu'il� a dans l'élè�e d� �ass1f et, si je peux dire, de matériel. Tant qu il s agit de donner à l'enfant de bonnes habitudes, de créer en lui des associations, de meubler sa mémoire, on compte essentiellement sur la plasticité de la matière cérébrale. Un habile procédé de présentation, une sage répartition des répétitions ... il peut n'y avoir rien là que de mécanique.

Et l'habitude, la mémoire tiennent une si grande place dans la vie qu'on peut être tenté de leur donner la première place à l'école. Partout où on le fait, on peut souscrire aux formules qui distinguent �'o�vrier de l'outil et qui aboutissent à donner à celm-c1 plus d'importance qu'à celui-là.

Mais cette conception de la méthode est bien loin 1 d'être la seule. A ne consulter que l'étymologie, une 1 méthode n'est pas un outil : c'est une voie d'accès. : Nous l'avons considérée comme le chemin que suit le maître pour arriver à ses fins, qui sont de gagner l'in­

térêt de l'élève afin de stimuler son activité.

Pour extraire des faits concrets les préceptes de l'art d'enseigner, les principes de la méthode, nous n'avon�

- pas fait autre chose que d'observer des maîtres qm

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

savaient intéresser leurs élèves. La méthode n'est rien que la manière de faire d un ma.îrre. Elle n'a pas d'existence indépendante. Ce t par une figure que 1 on nomme méthodes des petits livres cartonnés qui passent par de multiples éditions revues et cor­

rigées.

Dans cette manière de voir, la méthode et le maître font corps. On ne les dissocie qu artificiellement, un peu comme cenains scolastiques séparent la substance des choses des attributs sous lesquels ces choses nous apparaissent. Comme i les choses existaient pour nous indépendamment de leurs attributs ! De même le bon maître n'est bon que si sa manière de faire sa méthode, se montre bonne.

Les critères par lesquels nous juo-eons qu'une mé- thode est bonne sont exactement le mêmes par le - [quels nous jugeons qu'un maître est bon. Une mé­

. thode est bonne quand elle fait appel avec succès à

\ l'intérêt de l'enfant. Si Ion insiste tant, par exemple, sur l'ordre et la gradation à suivre soit dans une leçon isolée, soit dans tom un en eignement, c est parce que l'esprit n'est attentif ni à ce qu il connaît trop, ni à ce

· qu¹il ne connaît pas du tout mais seulement à ce qui est pour lui partiellement nouveau. En dehors de cette loi de l'intérêt si l'ordre est recherché pour lui-même ou pour satisfaire le gout systématique d'analyse et de synthèse de quelque adultes il devien.t un fétiche.

Nous nous sommes appliqué à le faire voir.

De même, qu'est-ce qu'un bon maître? Quelle qualités prise-t-on tant chez ces hommes qui obtien­

nent de si beaux résultats (< ans aucune méthode» ?

LA METHODE ET LE MAITRE

Est-ce les qualités du cœur : ils aiment leurs élèves et savent se faire aimer d'eux. Mais pourquoi les ap­

pelez-vous pour autant de « bons maîtres )) et non seulement de « braves gens))? N'est-ce pas que l'affec­

tion qu'ils panent à leurs écoliers, et celle qu'ils leur inspirent, stimulent en ceux-ci un intérêt profond quoique dérivé, pour tout ce qui leur vient des hom­

mes qu'ils vénèrent, - et ne retombons-nous pas sur un précepte de méthode ?

Ou bien ce qu'on loue chez ces << bons maîtres l>, c'est, « en dehors, dit-on, de toute méthode ^l>, un enthousiasme communicatif pour ce qu'ils enseignent.

Mais, ici encore, n'avoue-t-on pas que ces hommes ont naturellement ce secret d'intéresser qui est l'alpha et l'oméga de l'art d'enseigner?

En reconnaissant tout à l'heure la grande place que tient, et que tiendra sans doute toujours, dans toute éducation le souci d'inculquer à la plasticité de l'en­

fant certaines empreintes, et l'utilité qu'il y a à recou­

rir pour ce travail à des outils perfectionnés nous avons du même coup marqué les limites de la méthode­

outil. L'individu humain n'est pas qu'une cire molle;

il est un esprit vivant. Le rôle de la mémoire et de l'habitude est immense sans doute, mais, à mesure qu'on s'élève aux activités supérieures de I intelligence, la place de l'initiative originale grandit. Et si vous poursuivez un idéal aussi élevé que celui de la forma­

tion d'une personnalité, il n est pas de machine qui puisse vous rendre pour cela grand service.

Cette conception, qui unit intimement le maître et la méthode au lieu d'en faire deux entités séparées,

66 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

aboutit, on pouvait s'y attendre, aux antipodes de l'autre.

Qui de nous n'a entendu, à propos de l'enseigne- ment des langues étrangères, du latin, du français, du dessin, à propos de morale ou de sciences naturelles, cette phrase stéréotypée : « La méthode est admirable, mais elle suppose des maîtres parfaits»; que serait-ce si cette objection était, sans le savoir, une définition?

Je crois bien que c'est le cas en effet et qu'on peut poser cet aphorisme diamétralement contraire à celui que nous voyions tout à l'heure: cc Une méthode est d'autant meilleure qu'elle exige de meilleurs maîtres.»

Il y a des gens qui trouveront cette constatation décourageante. Mais n'est-il pas heureux que nous soyons, nous autres éducateurs, rendus toujours de nouveau attentifs au fait qu'il n'y a pas d'outil pour mécaniser la vie et qu'il ne s'agit pas d'en trouver un?

! Pas de bonne méthode sans un bon maître. Pas de /-bon maître sans c:t art d'intéresser les élèves qui est

la quintessence de toute méthode. P. B.

A propos de manuels scolaires.

La notice bibliographique que !'Intermédiaire des Educateurs (n^°8 34-35) a bien voulu consacrer au pre­

mier volume de mon Coui-s élémentaire de langue alle­

mande me suggère quelques réflexions qui me parais­

sent d'actualité au moment où beaucoup de manuels scolaires romands sont soumis à revision. Non que je désire en aucune façon imposer aux lecteurs de ce jour­

nal des considérations méthodiques dont ils se soucient

A PROPOS DE MANUELS SCOLAIRES 6 7

___________

_________ _

d'autant moins qu'elles se rapporteraient à un ouvrage que la plupart n'auront sans doute jamais en mains.

Je voudrais simplement noter ici quelques facteurs dont aucun manuel destiné aux écoles publiques ne pourrait faire abstraction sans s'exposer à un échec pratique complet. Ces facteurs sont:

1^°. L'organisation des classes auxquelles le ma­

nuel est destiné, le nombre et le développement moyen des élèves qui les composent.

2^°. Le résultat pratique à atteindre, et par là nous entendons non seulement, cela va sans dire, la pré­

paration en vue d'examens, mais surtout la contri­

bution que chaque branche d'étude doit apporter à l'_éducation générale, la place qu'occupe cette branche dans l'ensemble du programme, l' utilisation des connaissances acquises dans la vie journalière.

3^°. La nature même de la branche à laquelle se rap­

po1·te le manuel; s'il s'agit d'une langue moderne, le caractère synthétique ou analytique de cette langue, les difficultés spéciales de sa syntaxe, ses rapports et ses différences avec la langue maternelle des élèves, pourront modifier la composition du manuel du tout au tout.

4^°. Enfin, et ce facteur n'est pas le moins important, la prépa1·ation du personnel enseignant qui devra .faire usage du manuel, la nature de ses convictions pédagogiques, le nombre de leçons hebdomadaires que chaque maître est appelé à donner, les conditions matérielles dans lesquelles il travaille.

Si l'on tient compte de ces quatre facteurs, on se rend compte que la rédaction d'un bon manuel sco-

68 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

laire est une chose beaucoup plus complexe qu'on se l'imagine souvent. Qu'on nou permette un exemple se rapportant à l'enseignement des deux langues mo­

dernes qui figurent au programme de la plupart de nos établissements secondaires :

Le meilleur cours d'anglais élémentaire que nous connaissions est �elui de Mr et Mme CAMERLYNCK, The Girl's ( ou The Boy's) own Book, qui'prend pour base concrète la vie d'une famille anglo-suisse, gens « très bien))' établie à Genève. Supposez un instant l'anglais enseigné dans nos écoles primaires, et -vous ne tar­

derez pas à comprendre que ce manuel excellent pour des fils ou filles d¹intellectuels ou pour des enfants des classes aisées, perd sa principale source d'intérêt entre les mains d'enfants du peuple, puisque, même en notre bonne Suisse, nous avons aussi nos «classes»

de population.

Je vais plus loin: appliquez à l'allemand la méthode de M^r et M^me Camerlynck, qui convient si bien à une langue presque ·compléremem analytique, comme l'anglais, et vous voyez urgir une foule de difficultés, que vous n avez même pas soupçonnées à première vue à cause des déclinaison allemandes, de leurs difficultés pour un élève de langue française, de l'im­

possibilité où vous êtes d'employer, au début de l'étude, des propositions de pronoms relatifs, des adjectifs accompagnant les noms, des conjonctions de subordination. Mais admettons qu'un auteur de ta­

lent exceptionnel (et dont l'existence ne s'est pas révélée jusqu'ici) surmonte ces difficultés et nous donne enfin ce manuel idéal qu'une révolution doit

A PROPOS DE MANUELS SCOLAIRES

nous fournir; qu'en adviendra-t-il entre les mains de nombreux maîtres? Les convictions pédagogiques, même basées sur les faits les mieux démontrés, ne se commandent ni ne s'imposent, et si les idées péda­

gogiques de l'auteur du manuel font violence à celles du maître qui l'emploie, nous allons au-devant d'une catastrophe.

11 n'en sera pas autrement si le manuel «idéal>>

met à contribution les forces physiques du maître au­

delà de ce que l'on peut raisonnablement exiger.

Heure après heure, jour après jour, tel maître de langue voit passer devant lui des centaines d'élèves d'aptitudes très inégales et provenant de milieux so­

ciaux très divers ; jour après jour, il voit s'accumuler sur la table les devoirs à corriger. Tel maître d'école secondaire rurale ou de classe primaire supérieure doit enseigner simultanément des enfants de 1 2 à 16 ans. L'auteur du manuel ignorera-t-il cette situa­

tion? Ne sera-t-il pas bien avisé, au contraire, en s'efforçant de rendre possible, sinon facile, une tâche qui peut parfois, sans exagération, être considérée comme surhumaine ?

En ce qui concerne l'allemand, il y a autre chose encore : la guerre a créé chez nos élèves un état d'esprit que nous ne pouvons ignorer. Nous ne pour­

rons plus, de longtemps, chercher les sujets de nos leçons d'allemand dans la vie d'Outre Rhin, ainsi que l'ont fait, par exemple, MM. Schweizer et Simoliot dans leurs manuels justement appréciés. Car si, per­

sonnellement, nous ne croyons pas que l'Allemagne de M^me de Stael soit définitivement supplantée par

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

celle de Treitschke et d'Ostwald, il n'en reste pas moins vrai que ni l'une ni l'autre ne peuvent être, pour la génération scolaire actuelle, une source d'in­

térêt réel et fécond ! On peut déplorer cette si­

tuation ; on n'a pas le droit d'en faire abstraction. De là, pour les auteurs de manuels d'allemand destinés à des élèves suisses romands, la nécessité de puiser les sujets de leurs textes dans la vie de chez nous, dans notre activité nationale. Ce sera la tâche des gymnases et de l'Université de combler la lacune qui résultera de ce rétrécissement d'horizon.

Les considérations que nous venons d'émettre s'ap­

pliqueraient à des degrés divers et sous d'autres formes à d'autres branches den os écoles publiques; elles font voir combien la tâche d'un auteur de manuel qui veut faire œuvre utile est complexe et difficile. Sans doute, la tâche de celui qui écrirait son livre à l'intention d'élèves dont il connaîtrait exactement la mentalité et de maîtres partageant ses idées pédagogiques serait bien facilitée; ·cet auteur-là pourrait peut-être réa­

liser la révolution que l' Intermédiaire appelle de ses voeux. Je crains seulement que beaucoup d'entre nous n'en voient pas lever l'aurore. Et je crains aussi qu'une telle révolution, si elle venait à se produire, ne puisse avoir qu'une portée très limitée et reste ignorée de la généralité. Il suffit d'en donner pour preuve le fiasco de tant de manuels déclarés admirables à leur appa­

rition, et bientôt tombés dans l'oubli, parce qu'ils étaient écrits à un point de vue excessif et ne tenaient pas compte des contingences énumérées plus haut.

Pour le moment, les auteurs de manuels en sont

NOTES ET SUGGESTIOUS PRATIQUES 71

réduits à travailler pour la masse, à s'en tenir aux moyei{s termes, aux justes milieux, et même à re­

courir, en attendant mieux, à certains procédés di­

dactiques, que l'on accuse parfois, non sans raison, de mécaniser l'enseignement, mais dont l'efficacité' est démontrée tant par l'expérience que par ce qu'on est convenu d'appeler la psychologie.

Lausanne. Ernest BRIOD.

NOTES ET SUGGESTIONS PRATIQUES:

Comment on peut multiplier sans savoir la table de multiplication.

Il n'est peut-être pas très pédagogique de dire cela à des écoliers. Le vieux distique

Nul ne peut être bon chiffreur S'il ne sait son livret par cœur

n'a sûrement pas fait son temps. Mais d'autre part, les « récréations arithmétiques » sont précieuses pour éveiller l'esprit des élèves; nos- collègues useront avec discernement des deux amusants procédés que voici : 1. Le livret dans les doigts. - Ceci est pour les petits qui ont bravement appris à multiplier par 2, 3, 4 et 5, mais qui s'embrouillent un peu dans les grands produits comme 6 fois six, 7 fois huit, etc. jusqu'à

IO fois 10.

Prenons pour exemple 7 fois 8 :

Comptez d'abord votre multiplicateur sur les doigts

72 L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

d'une main, à partir de 5. Pour 7, cela vous fera 2 doigts levés (les 3 autres restant baissés).

Faites de même sur l'autre main pour le multipli­

cande. Pour 8, cela fera 3 doigts levés (et 2 baissés).

L'o_pération étant ainsi posée, voyez combien il y a de doigts levés, ce sont autant de dizaines. Ici, 5 ^doigts levés

=

Quand aux doigts baissés, il faut multiplier le nombre de ceux d'une main par le nombre de ceux de l'autre. Ici, 2 fois 3

=

5o

+

=

A de grands garçons qui auront compris le procédé, on pourra demander d'en trouver la formule

(5

+

+

=

+

+

Il. La multiplication égyptienne. - Ce second pro­

c�?é est beaucoup plus général. Il permet de faire n importe quel produit pourvu que l'on sache mul­

tiplier et q.iviser par 2, et faire une addition. Je me suis laissé dire qu'on l'employait dans l'Egypte ancienne et qu'il avait cours aujourd'hui encore chez les paysans russes, mais je ne garantis ni l'un ni l'autre de ces deux faits d'histoire et de géographie des mathématiques.

Soit à multiplier 73 par

s

J'inscris d'abord à gauche un des deux facteurs le plus petit; puis, au-dessous, sa moitié, la moitié'

de cette moitié et ainsi de suite, en laissant tomber les demies, quand il y en a, jusqu'à ce que j'arrive à l'unité.

A droite, en face de 73, j'inscris l'autre facteur: 87, et, au-dessous, le double de ce nombre, puis le

NvfES ET SUGGESTIONS PRATIQUES 73

double de ce double, et ainsi de suite, autant de fois qu'il y a de nombres dans la première colonne.

Ainsi: 73 87 (1)

36 174 (2)

18 348 (4)

9 696 (8)

4 ^{1392 (16)}

2 2784 (32) 4568 (64)

Je marque ensuite dans la colonne de gauche tous les nombres pairs et je biffe dans la colonne de droite tous les nombres qui leur font vis-à-vis.

Il me reste: 87 (1) 696 (8) 4568 (64)

Je les additionne. Le total 5351 est le produit que je cherchais (73 X 87).

Pour permettre aux enfants de découvrir l'explica- tion de cette opération mystérieuse, il suffit de leur faire noter, entre parenthèses, à droite de chacun des nombres de la seconde colonne, sa valeur par rapport au multiplicande (87

=

En faisant, au moment de la dernière addition, la somme de ces nombres entre parenthèses, ils consta­

teront eux-mêmes qu'en définitive, ils ont fait sous forme d'addition la multiplication même qu'ils s'é­

taient proposée au début.

74 L'INTERMEDIAIRE DES ÊDUCAT�JRS

A la maison des Petits.

( Extraits du cahier de notes journalières.;

Janvie,· 19I6. - Nomination des «Chefs». (Voir l'intermédiaire d'octobre 1915, n^° 31-33.)

La chambrette est décorée, drapeau suisse, drapeau genevois, drapeau de la maison des Petits (celui-ci fait par les enfants, qui ont eux-mêmes choisi un fond bleu pâle et un grand soleil).

Tous les bambins sont assis, avec un air fort sérieux.

Gaby porte un sabre suspendu à un large ruban rouge et jaune; quand j'entre, il me fait un salut militaire.

- « Eh bien, mon ami, tu as un sabre, pourquoi?»

Gaby. - Parce que j'aime bien les sabres. Made­

moiselle, vous savez, c'est comme les gendarmes, c'est pas pour faire du mal !

Isahr. - Oh! non, les gendarmes ne se servent jamais de leur sabre quand ils arrêtent quelqu'un dans la rue, autrement ils feraient plus de mal que l'homme qu'ils veulent prendre.

Charly. - Mais oui, un sabre, c'est seulement un signe!

- Quel signe, j'aimerais bien savoir?

Gaby. - Mais oui, le signé qu'on veille.

Lucien. - C'est pour faire peur pour qu'on obéisse!

Gaby. - Non, c'est seulement pour montrer qu'on ne doit pas faire le mal.

Isahr. - Oui, c'est pour tuer les mauvaises choses.

- Pour tuer les mauvaises choses, dis-je, mais comment peut-on les tuer? (Moment de silence.)

LUESTIONS ET REPONSES 75

Marguerite. - Mais oui, en faisant beaucoup de bonnes choses !

Peu à peu, les chefs de tous les travaux ·sont de­

venus très autoritaires; aussi sur la demande de tous les enfants, ils ont été, comme ils disent : «dénommés-».

Aujourd'hui, le titre de chef a été remplacé par celui de veilleur; chaque élève est veilleur : un veilleur de la politesse, un veilleur de la propreté, une veilieuse du silence, un veilleur du musée, etc. etc., chacun a sa tâche, et ils m'ont nommée « Veilleuse de tous

les veilleurs» ! M. A.

QUESTIONS ET RÉPONSES:

Questions.

40. M. Vaney, de la • Société lib�e pour l'étude ps�c�olo�

gigue de l'enfant• de Paris pens� qu il faut apprend:e a Lt�e a l'écolier de 6 à 7 ans. Les donnees de la psychologie de 1 en­

fant sont-elles concordantes sur ce point ? sinon, quels sont les différents résultats obtenus ?

4:r. D'une série d'observations et d'expérienc�s f�ites_ par M. W. Vogt et rapportées vers 1913 par les ¹<Arch1v für Pada­

gogik » de Leipzig, il résulte qu'on pe.ut �em�nder �ux filles des exercices de calcul relativement plus d1ffic1les qu aux gar­

çons. D'autres expérimentateurs sont-ils arrivés aux mêmes conclusions?

Réponses.

38. MATHtMATIQUE ET SCIENCES NATURELLES. - Le goût des mathématiques et le goût des sciences phy­

siques et naturelles ne vont pas souvent de pair quand les mathématiques sont enseignées par des méthodes abstraites. Il y aurait parallélisme approximatif des deux catégories de sciences si l'enseignement des ma-

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

thématiques partait de méthodes concrètes.· Alors il développerait, comme les sciences physiques et natu­

relles, l'esprit d'observation. Tel qu'il est encore gé­

néralement donné il cultive exclusivement l'esprit géométrique.

39· L'ENFANT ET LA FORÊT. - L'attitude de l'enfant entrant dans la forêt varie avec l'âge de l'enfant et

�vec �e milieu d�ns lequel il vit. Le petit paysan, Jusqu à 6 ans environ, a peur de la forêt ( émotion ins­

tinctive dérivée de la peur des ténèbres) ; de 6 à, ro à r2 ans, il y entre en observateur curieux; puis il y va en indifférent. J. V. (France).

LIVRES NOUVEAUX:

Max ENGEL. Leipzigs Volksschulen im Zeichen des

�eltkrieges. L;_ipzig, Dürr, 84 p. in 80; 75 pf. - Tableau tres ��mplet de ,1 mfluence exercée par la guerre sur l'école:

co�dmons extér�eures c^orps enseignant enseignement, édu­

cation: Le- c?ap1tre de beaucoup le plus important est con­

sacré a détailler la maniëre donr on à tiré parti d.e la guerre dans chacune des branches du programme. Contrairement à d'�1'.'tr�s auteurs, ce rapp^ort constate l'accroissement des jeux mll1ta1res.

G. d_e ^REYNOLo. Evolution _de !'Histoire Suisse. Tableau synoptique. Lausanne. Art et Science I fr. So. - Ce tableau nous paraît tout � fait remarquable par sa clarté et l'h.eureu."t g�^oupemen,t des idées _et des faits. ^Trois époques: l'époque h.ero1que, l époque patricienne, l'époque démocratique séparées p�r deu� gran�es crises : celle de la Réforme et celle de la Revoluuon. Prusse ce tableau montrer à tous les maltres l'im-, mense profit que l histoi�e (presque autant que la gé^ographie­

que n�l ne songe _à enseigner sans cartes) peut tirer de plan­

ches_ d e.�semble presentant aux yeux la relation d'une période­ parucuhere avec toutes les autres f

M. DESHUMBERT. Morale fondée sur les lois de la nature (Londres, Watts, 191 p.). - Cet opuscule, traduit en huit lan:·

LIVRES NOUVEAUX 77

gues, est l'œuvre du secrétaire du II Comité im.ernatiooal �e propagande pour la pratique de la morale fondee sur les lois de la nature u, dont le bureau central est à Th0roton Heath en Angleterre. La devise de cette Eglise laïque est : " ous ne vivons que par l'harmonie générale de nos actes avec les lois de la Nature v. - Cela est l'évidence même mais quand il s'agit de nature vivante il y a différentes façons de comprendre le mot: loi. M. Deshumbert n'est pas mécaniste; il est émi­

nemment vitaliste et finaliste. Ses exemples, nombreux et accessibles à toutes les catégories de lecteurs, se réferent spé­

cialement aux phénomènes d'adaptation. De conflits psycho­

logiques, d'une norme des valeurs morales il n est pas ques­

tion. Il s'agit donc d'une introduction biologique aux problèmes moraux. Si l'on met à part quelques excellents conseils et pré­

ceptes, on peut dire que cet opuscule ne franchit pas le seuil

de la morale proprement dite. Ad. F.

GRAND, WEBER, BRIOD. Mon premier livre. Lausanne. Payot.

- C'est en effet le premier livre que nous donnerons au petit enfant. Les auteurs ont compris que l'image est le premier exercice de lecture du bambin qui dit lui-même: « Je lis des choses»; aussi ont-ils su trouver des illustrations simples et parlantes exécutées avec un art charmant. Le texte très bref, comme il convient, dans le commencement, augmente peu à peu, et nous voyons les difficultés de la lecture présentées avec une gradation judicieuse. Il nous semble cependant que les leçons 17m• et 23m• soot peut-être un peu prématurées mais il est vrai que la maîtresse peut toujours les préparer avec ses élèves. Ce petit recueil est très aime de ses lecteurs et celui qui lui fait suite « Mon second livre» (mêmes édi­

teurs) aura le même succès. Il renferme un choix de récjrs tous captivants et d'une compréhension facile. L. L.

Mme F1sH.:R •. L'Education Montessori. Neuchâtel. Dela­

chaux. 1915. Mm• Fisher, qui est Amé-ricaine, expose d'une façon très simple les principes qu'elle a vu elle-même appli­

quer à Rome. Ce volume ne ·peut aucunement remplacer les Case dei bambini de Mil• Maria Montessori, dont l'édition française qu'avait donnée l'lnsùtm J.-J. Rousseau est mal­

heureusement épuisée mais il sera lu avec intérêt et profit par tous ceux qui désirent savoir en quoi consiste cette édu­

cation nouvelle, pour certains d'entre nous. Le principe de liberté sera mieux compris à travers ces pages. M. A.

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

W. PET�Rs: Über Vererbung psychischer Fàhigkeiten, zoo p., Le1pz1g, Teubner 1915 (1'\ll. 6. 40). - Depuis une dou­

zaine d'années la science de 1 hérédité, grâce à l'emploi des méthodes biométriques inaugurées par Galton, et à la suite de la redécouverte de la loi de Mendel, a pris un essor tout nou­

veau. C'est à nous retracer ce développement, spécialement en ce qui concerne l'hérédité psychique, qu'est consacrée la revue géné�ale de Peters, très soigneusement faite. L'auteur expose­

tour a tour les procédés employés pour déterminer s'il existe une ressemblance entre parents et enfants, enrre frères et sœurs, et quelle est l'importance de cette ressemblance, etc.

Une fois déterminées ces ressemblances, il s'agit de les inter­

préter: sont-elles le résultat de l'hérédité ou du milieu? Peters j.udique comment on peut distinguer ces deux catégories d'in­

�uences. Les éducateurs ont trop négligé jusqu'ici le fait si important de l'hérédité. Ils trouveront dans Je travail de Peters une occasion de s'initier à ce grand problème.

CHRONIQUE DE L'INSTITUT:

Cours de vacances.

Apr�s de longues hésitations nous nous sommes décidés a

orgamser pour cet été un cours de vacances dont nos lecteurs trouveront le programme _détaillé à la quatrième page de la couverture. Nous r�produxsons ici les explications qui l'accom­

�agneot dan� le petit prosp_ecru.s que nous avons fait paraître a ?ette occ�s1on. Nous serion� reconnaissants ^à nos amis de faire connaitre ces cours autour d'eux.

. '!-- pl�sieurs_ reprises déjà l'Institut J .-J. Rousseau a été sol­

licite d or�aruser des Co_urs d,e Vac�nces. �es maîtres qui s'in­

tér_essent a la psychologie et a la pedagog1e expérimentales et qui a1mera1ent â s'mmer aux 1dees nouveues dans Je domaine des Sciences de l'éducation, ne Pt:Ovefit pas tous soltlclter un congé d'un semestre pour s'rnscnre comme éll!vës réguliers dans notre ecole.

L'ëtpérlënce a montré que pour être d'une utilité réelle des Cours de Vacances doivent avoir un objet précis. Nous ne pouvons songer à parcourir en quelques semaines tout le champ d'études qu'embrasse notre programme régulier. Nous

Cl. ,.1NIQUE DE L'INSTITUT 79

avons donc décidé d'emblée de nous limiter à une au deux.

questfons bien définies qui, si la tentative réussit, pourront varier d'annee en année. Celle de la « mesure de l'intelligence"

nous a paru une des plus actuelles; de tous cotes et tout le long de l'année, on nous demande des renseignements relatifs aux tests à prendre sur les enfants et aux inductions à en tirer.

Le fait que la Faculté des Lettres de Genève a suspendu, pour l'année r916, les cours de vacances de franç,ais moderne qu'elle organise depuis vingt-quarre ans, nous a déterminés à consacrer en outre notre premier cours aux questions psy­

chologiques et didactiques relatives a la langue (laügae maLer­

nelle et langues ètrattgètes) et nous avons eu la bonne forrune de pouvoir nous associer quelques savants de premier ordre, qui nous initieront aux problèmes linguistiques que pose l'en­

seignement des langues. Mais notre programme est conçu de façon à intéresser à la fois les maîtres de langue française et leurs collègues d'autres langues. Aussi espérons-nous que notre cours avec les excursions en commun et les rencontres familières auxquelles il donnera lieu sera l'occasion d'un rap­

prochement aussi utile qu'agréable entre confédérés. C'est dans cette intention que nous avons fait une place relative­

ment grande à des entretiens et discussions d'ordre général qui nous aideront à prendre contact et à faire connaissance.

Notre ambition serait que ce cours marquât le point de départ de relations suivies et d'une coopération de travail entre notre Institut et nos collègues engagés dans la pratique. Le cours n'est pas limité aux membres du corps enseignant, aucun grade ni diplôme ne sera exigé de ceux qui estimeront pouvoir le suivre avec profit.

Une liste d'ouvrages recommandés pour se préparer aux leçons et aux entretiens du cours est à la disposition des par­

ticipants qui la demanderont.

Depuis que notre dernier numéro a paru, nous avons achevé le semestre d'hiver et, après quelque trois semaines de vacan­

ces, repris le travail d'été.

Le changement de semestre n'a pas fait varier sensiblement le nombre des élèves: quatre à cinq départs ont été compensés par autant d'arrivées.

Avant les vacances, nous avons eu, le r 5 mars, une causerie