L'Intermédiaire des Educateurs - Janvier-Mars 1916

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L'Intermédiaire des Educateurs - Janvier-Mars 1916

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract

Revue éditée par l'Institut J.-J. Rousseau / Ecole des sciences de l'Education de 1912 à 1920.

A fusionné avec L'Educateur.

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - Janvier-Mars 1916. L'Intermédiaire des éducateurs, 1916, vol. 4, no. 34-35, p. 31-59

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28 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

née. M. Bovet commencera le 17 ianvi�r un cours de 7 leçons sur Les grands principes de l'art d enseigner.

Les cours de M. BAUDOUIN sur la culture de la force mo^rale et sur la suggestion dans l'éducation ont également un g^rand succès.

Plusieurs conférences très appréciées :

Le 3o octobre Mlle Claire BoNKARD: L'e11seignement de la prononciation des'langues étrangères par la_méthode phonétique. M. Alh. S^i::caEBAYE: Peut-on et doit-on réformer la termino-

loaie grammaticale?

le 8 novembre, M. le c�lonel AuoE0UD �ous � pai:Ié, avec la compétence qui lui appartient de 1 Le ²² novembre, M. John JAQUES a analyse tres heureuse­éd11cat1on �zli_ia,re.

ment l'ceuvre de Mme Necker de Saussure.

En fait de récréatic,ns après la soirée de, reⁿtrée chez M. et Mm• Bovet une prom;oade du dimanche avec ,Pique-nique, au Château'. de BeUerive (3I octobre), et, le u decembre, une très joyeuse soirée d'Escalade organisée par l'Amicale. Le nouveau Comité nommé le ²⁰ novembre est composé de M. de Sousa, président, d«: Mlles Hugueniⁿ, Schwartz et Francklyn, et de MM. Alaedd1ne et Rod1at.

Nous sommes pour le m�ment,.u!le tre�taine, la proportion des Suisses est plus forte que 1usqu ^!Cl. r1us1eurs ^O anciens n sont revenus après une absence plus ou moms prolongée_: Mil• Gau­

tier, M. et Mme de Sousa, MM. Alaeddrne, Chekib, Izzet et Chérif. Ils ont été les bienvenus.

Pendant l'été Mll• RoG'OU.SKA est devenue Mm• CF1AN1s, et Mil• ANTIPOFF Mme SANCR;EZ DE OcANA. Tous nos vœux l

Adresses: M. E. PAPA. inspecteu� à Biasc� (Tessi_n). (M. et Mm• PAPA nous ont annoncé la naissance d un petit garçon, Gildo).

M. Attilio ZAMPEtuNt, sottotenente 15° battaghone M. T., 5• Divisiooe Fanteria. Zona di �erra. Italia. Mlle Euthalie YANNAS. Park Hill, Clapham ^I 16. Londres.

Mlle A. Gw.ouo, 13, rue Claude-LorrainMme SANCHEZ DE OcANA, née Antipoff C1fuentes ₁ Paris. ² y 4, G11on, ..

Espagne.

Notre ami M. le Dr Paul Godin a eu le chagrin de perdr�

sa mère: Mme Henri Godin est décédée le 17 septem�re a Saint-Raphaël. Au cours des funérailles le poete Jean Aicard a rendH à la défunte un émouvant et délicat hommage.

Nous avons assuré M. le Dr Godin de la profonde sympathie de tous ses amis de l'Institut.

Les consultations médico-péda«ogiques ont lieu, comme les années précédentes le jeudi à ^{1 1} heures.

L'intermédiaire

_des

Éducateurs

4• ANNÉE - N^° 34-35 - JANVIER-MARS 1916

NOS RECHERCHES :

Observation et jugement.

Il s'agit d'.une expérience recommandée par Ryba­

koffl dans son Atlas pour les recherches de psychologie expérimentale, et qui consiste à proposer à un sujet de reconstituer une anecdote dont six moments carac­

téristiques sont figurés par autant d'images qu'on lui présente pêle-mêle. On note le temps que le sujet met à les ranger dans un ordre qui le satisfasse ; puis on l'invite à mettre par écrit l'anecdote telle qu'il l'a compnse.

Les images dont se sert Rybakoff se retrouvent dans les fascicules du Bildersaal (édité par Orell Fussli, à Zurich), g^e cahier, p. 3, 8 et 17. Nous n'avons donc eu que la peine de les coller sur carton et de les découper.

L'expérience a été faite avec trois séries différentes d'images, en tout 65 fois, sur des sujets adultes, des dames en grande majorité. Laissant de côté l'inter­

prétation de ce test pour la psychologie individuelle des sujets, nous concentrerons notre attention sur une question intéressante pour la psychologie générale : la relation entre l'observation des images et leur in­

terprétation.

O:p. décrirait suffisamment nos trois anecdotes en

1 L'expérience a été, sauf erreur, imaginée d'abord par Dawid de Varsovie dans son Hvre aur )'l>1telligimce ^{(eo po.} looals), paru vers 1910. Nou� l'employoo� , cou�am11_1c.nc depuis qu.atre ^{ans comme} tesc dans les examens psychologiques de I lnsttrut J.-J. Rousseau.

L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

leur donnant les titres suivants: I L'oiseau que la soif rend ingénieux. II L'amour maternel prime la gour­

mandise (il s'agit d'un chat). III Le maraudeur pincé.

Ces trois séries d'images se sont montrées inégale­

ment difficiles. 7 sujets sur 20 (35 °/o) ont réussi la première, g sur 21 (43 °/o) la deuxième, 12 sur 24 (5o ⁰/o) la troisième, c'est-à-dire ont mis les six images dans l'ordre où elles devaient être.

Nous avons apprécié l'importance des erreurs com­

mises en additionnant, pour chacun des sujets, les écarts existant entre le rang qu'il a assigné aux six images et le rang correct.

Ainsi le sujet 33 qui a rangé les images A B C DE F dans l'ordre suivant: C B A F E D, a commis une erreur égale à 8.

En effet, A est distant de 2 places de celle qu'il devrait occuper_;on en doit dire autant de C, D et F ; par contre B et E sont a leur rang. 2

+

²

+

²

+

²

=

8 et ainsi de suite.

La moyenne des erreurs ainsi calculées est de 6,5 pour la première série; de 3,g pour la deuxième; de

1 ,g pour la troisième.

Le temps moyen employé à reconstituer l'anecdote par ceux qui ont réussi n'est pas en rapport avec la difficulté des séries, telle que la mesurent les deux

I . ,, 1

autres procédés. 1 est de 2 mrn. 42 pour a pre- mière et la troisième, de 3 min. 20" pour la deuxième.

Mais l'examen attentif des rédactions que nous avaient remises nos sujets nous a montré que ces calculs quantitatifs sont insuffisants. Sans doute, d'une manière générale, un classement exact suppose une interprétation correcte. Il y a toutefois des excep­

tions curieuses. Voici d'une part des cas où, malgré une observation insuffisante et une interprétation erronée,

OBSERVATION ET JUGEMENT 33

le sujet a, comme d'instinct, trouvé néanmoins l'ordre correct.

Temps: 3 minutes. Ordre: A B C D E F (0 erreur).

Mlle X. tricote. Le chat est assis auprès d'elle. Une souris joue avec le peloton. Un oiseau entre par la fenêtre; le cha,t se jette sur l'oiseau et le saisit. La jeune fille qui a beaucoup de pitié de ce malheureux oiseau ne sait que faire. Elle a une idée de donner la souris au chat pour sauver !"oiseau. Le chat laisse tomber l'oiseau de sa bouche et il est content d'avoir la souris à sa place. La jeune fille caresse l'oiseau et le laisse voler hors de la fenêtre.

Temps: 2 minutes. Ordre: ABC DE F (0 erreur).

Deux chats s'amusent dans une chambre où tricote une jeune fille. Un des chats aperçoit un oiseau, l'attrape et se dispose à le manger, quand la jeune fille s'en aperçoit et chasse les deux chats. Elle prend l'oiseau et, constatant qu'il n'a rien, le ren- voie par la fenêtre.

Temps: 2 minutes. Ordre: A B C D E F (0 erreur).

Une fillette assise près d'une fenêtre ouverte tricote. Pendant ce temps, un chat et son petit s'amusent avec le peloton. Tout à coup, un petit oiseau entre par la fenêtre. Aussitôt la mère se jette sur le petit. La fillette, qui s'en aperçut aussitôt, alla délivrer la pauvre petite bête. Elle sépara les deux chats pour prendre le petit-oiseau pour le caresser, ouvrit la fenêtre toute grande, et lui rendit sa liberté !

D'autre part," pour une des anecdotes, celle de l'oi­

seau ingénieux, il est arrivé que tous les sujets qui ont compris l'histoire ont néanmoins interverti l'ordre des deux premières images. Cette unanimité nous a obligés à considérer comme réussies toutes les expériences qui ne présentaient pas d'autres inter­

versions que celle-là. C'est le test choisi par Rybakoff qui s'est montré imparfait.

Ainsi, comme bien souvent, le calcul purement quantitatif des résultats se révélant insuffisant, nous sommes poussés à une analyse qualitative des tra­

vaux. Dans les indications, du reste par trop vagùes,

34 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

dont il accompagne ce test, Rybakoff recommande de dépouiller les récits en tenant compte des facultés d'obse1·vation et de jugement dont le sujet fait _preuve.

Mais comment procéder ?

Après quelques tâtonnements j ai choisi dans cha­

cune des trois séries quatre ou cinq faits caractéris­

tiques relevant de l'observation pure et autant d'au­

tres dont la constatation suppose une interprétation intelligente des images. J'ai ensuite repris les rédac­

tions et marqué des

+

ou des-, suivant que le récit laissait voir que le sujet avait, ou n'avait pas, sur chaque point observé ou interprété correctement les images.

Voici, à titre d'exemple, les questions qui ont servi à analyser les rédactions de la deuxième anecdote :

Observation.

1. _Une fillette tricote, une chatte se repose et son petit joue,. un oiseau est en vue.

2. L'oiseau entre, la chatte le voit.

3. La chatte saute sur l'oiseau.

4. La fillette s'empare du petit chat.

S. La ch�tte prend l'autre chat par la peau du cou, la fillette ramasse l'oiseau.

Interprétation.

1. Un oiseau entre dans une chambre, la chatte se précipite sur lui au grand émoi de la fillette.

2. La fillette spécule sur l'amour maternel de la chatte en éloignant son petit.

· 3. La chatte court à l'aide de son petit, la fillette recueille l'oiseau.

4. La fillette rend la liberté à l'oiseau, pendant que la chatte lèche son petit.

Les trois récits reproduits plus haut donnent pour l'observation: le J^er : 2, - le IIe: 2, - le IIIe: 3;

pour l'interprétation, le J^e: 2, -le IIe: 2, -le IIIe: 2.

__ PROPOS DE VOCABULAIRE 35 La comparaison des notes d'observation et de juge­

ment dans nos 65 expériences montre qu¹il _{y a d'une} façon presque constante une relation entre ces deux facultés.

Dans notre seconde série, par exemple :

Toutes les fois que l'observation est parfaite (5)­

l'interprétation est parfaite (4) · toutes les fois qlle l'interprétation est parfaite (4) l'observation est au moins égale à 4. Quand l'interprétation est nulle (o) c'est que l'observation est nulle (o).

Voici quelques exemples choisis au hasard dans la deuxième série :

Obs. : 5 3 3 o 5 t 4 5 4 2 2 1

lnt·. : 4 ' 3 ' ·;- ' b ' 4' l' 4 ' 4 ' 4 ' 2 ' 2 ' 2 ..

Le chiffre d'en haut (maximum 5) est celui de l'observation;

celui d'en bas (maximum 4) est celui du jugement.

Reprise en classe, il nous paraît que cette expérience serait une excellente occasion de faire toucher du doigt aux élèves la nécessité de bien observer pour bien raisonner. Elle irait dans le même sens que le joli chapitre où Baden-Powell recommande à ses éclaireurs de mettre à la base de leurs ^cc inductions>>

la lecture des ^cc signes"· Irène ZuMBACH.

A propos de vocabulaire.

Plusieurs recherches s.e poursuivant en ce moment à l'Institut sur le vocabulaire des enfants, il nous paraît intéressant de résumer dans une courte note le résultat actuel de nos lectures, de nos réflexions et de nos observations sur ce sujet.

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

En parcourant ce qui a été écrit sur le vocabulaire

<lu point de vue quantitatif, on est étonné d'abord par l'extrême divergence des chiffres qu'on rencont_re.

Tandis qu'un auteur affirme que quelques centaines de mots représentent tout le bagage lexicologique d'un adulte de culture ordinaire, - d'un paysan, par exemple -, un autre aboutit à la conclusion qu'un enfant moyen qui termine son école primaire possède de quinze à vingt mille mots.

C'est que, en s'aventurant dans ces recherches sta­

tistiques, il importe d'avoir à l'esprit quelques dis­

tinctions d'importance capitale.

Le vocabulaire employé, les mots dont le sujet se sert, est autre que le vocabulaire compris, les mots dont il connaît le sens·.

Dans le vocabulaire employé il pourra être néces­

saire parfois aussi de distinguer les mots dont le sujet se sert quand il parle et ceux qu'il emploie quand il écrit.

Il y a urgence enfin à distinguer dans le vocabulaire employé entre le vocabulaire total, qui comprend -tous les mots qu'il arrive au sujet d'employer, et le vocabulaire usuel, c'est-à-dire les mots qui forment le fond de sa conversation ou de ses compositions;

qui représentent, par exemple, et suivant les auteurs, les trois quarts ou les sept huitièmes de tous les mots qu'il prononce et qu'il écrit.

Les méthodes employées dans cette statistique du vocabulaire varient naturellement suivant que l'on désire étudier l'un ou l'autre de ces vocabulaires.

Le vocabulaire parlé total des petits enfants a été souvent étudié. STERN (Die Kindersp1·ache, 1907) a

A PROPOS DE VOCABULAIRE 37 coordonné plusieurs travaux antérieurs à lui. Beau­

coup ont paru depuis, notamment dans les revues américaines (cf. BATEMAN, Journ. Ed. Psycho!., juin 1914; BRANDENBURG, Pedag. Sem., mars 1915, qui ont des bibliographies). On s'astreint à noter pendant une période de quelques jours tous les mots qu'emploie un enfant; les flexions de verbes ou de noms sont comptées comme autant de mots différents. (M. CELLÉ·

RIER, L'Education, sept. 1915, p. 410, a montré que cette pratique a, suivant les langues, des conséquences bien différentes.)

Cette méthode du relevé complet de tous les mots employés n'est guère praticable avec des écoliers.

(M. LANGENBECK, Pedag. Sem., mars 1915, s'en est servi encore pour recueillir le vocabulaire d'une fillette très précoce de cinq ans, à laquelle les tests de Binet donnent un âge mental de onze ans.)

Avec des adultes on peut, nous l'avons essayé, la remplacer par l'introspection. Au cours d'un examen du vocabulaire compris, par une des méthodes que nous verrons tout à l'heure, on demande au sujet de dire s'il a l'impression que -les mots sur lesquels on l'interroge font partie du vocabulaire dont il se sert.

Mais ce procédé, lui aussi, est impraticable avec des écoliers. Il en résulte une grande lacune dans nos connaissances du vocabulaire parlé de l'enfant.

Le vocabulaire employé par écrit a été étudié sur­

tout, à ma connaissance, par des auteurs américains (voir l'article dè PRYOR dans le XIV^e Yearbook of the National Soc. for the Study of Education; 1915). La méthode est bien simple une fois les tests recueillis.

JoNES a dépouillé des compositions scolaires de plus

L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

de mille écoliers primaires; AYRES a étudié au point de vue du vocabulaire deux mille lettres, lettres d'affaires et lettres personnelles, écrites par des gens n'ayant qu'une 'instruction primaire; ELRIDGE a re­

censé les mots des journaux quotidiens ; sans parler des lexicologues qui ont établi le vocabulaire des divers auteurs.

Quant au vocabulaire compris, on peut, pour les petits, imaginer une variété d'expériences qui leur do�ne l'occasion de montrer par leurs actes quels sont les mots dont ils connaissent le sens¹' en plus de ceux dont ils se servent. Pour les plus grands on recourra à la méthode de l'interrogatoire. L'enquête faite par la « Société pour l'Etude psychologique de l'enfant»

et publiée dans le Bulletin de mars 1906 peut servir de type.

Partant des trente mille mots de la langue française qui constituent le Larousse des écoles², on en a choisi au hasard un sur cent, établissant ainsi une liste de"

trois cents mots. Pour chacun de ces mots on a posé deux questions que l'on a soumise à l'écolier. Pour air, par exemple: « - Où y a-t-il de l'air? - A quoi sert l'air?»

Chaque réponse a été cotée 2 (bonne), 1 (passable) ou o (nulle). Il faut au moins 2 points par mot pour que celui-ci soit jugé compris.

Le procédé de la « Société libre n est certainement

1 Mil• Descœudres a montré la voie dans un paragraphe de ses tests de langage avec lesquels nous expérimentons actuelle·

me_nr et dont :tous aurons sans doute l'occasion de reparler ici.

' Le dictionnaire de l'Académie ( 1876) contient 32.ooo mots, le Littré 200.000 mots.

A PROPOS DE VOCABULAIRE 39 préférable à celui qui vient le plus naturellement à l'esprit et qui consisterait à demander simplement:

«-Sais-tu le sens du mot air?» ou«-Qu'est-ce que c'est que l'air?>> - Dans des interrogatoires indivi­

duels, où j'avais du temps devant moi, j'ai posé parfois les trois questions suivantes : « - Connais-tu le mot air? Fais-moi une phrase avec ce mot ? - Qu'est-ce que c'est que l'ai,-? » Mais la méthode de Paris a l'avantage de présenter le mot dans un contexte, sans l'isoler artificiellement.

Il faut, dans l'appréciation des résultats, tenir soi­

gneusement compte du procédé adopté par l'enquête:

l'interrogatoire oral et individuel est certainement supérieur à l'expérience collective faite en classe par écrit, mais dans la pratique on devra souvent se con­

tenter de celle-ci.

Dans les études sur le vocabulaire compris, la difficulté consiste dans la façon d'apprécier les ré­

ponses. Il y a tant de degrés dans la compréhension d'un mot l A se montrer trop sévère on perd de vue le but de la recherche, on confond une étude des mots­

connus avec un examen de science, d'histoire ou de connaissances usuelles ; à se montrer trop indulgent, on laisse tout passer. Il n'est pas possible d'établir d'avance des définitions modèles, de fixer a priori les caractères -essentiels qu'une réponse devra mettre en relief pour être jugée bonne ; c'est au vu des réponses et peut-être pour chaque âge différemment, s'il s'agit d'écoliers, que l'on devra se faire une opinion.

Résultats. Vocabulaire parlé total. - A 2 ans les

-40 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

enfants de Stern se servent d'environ 300 mots (aile-·

mand); la fillette de Deville en a 668 (français) ; Major

143, Heilig 4,55, Boyd 65'6, Grant 828 (anglais).

A 3 ans : fillette de Major 564, Boyd 960, Heilig

2153; Brandenburg 2282.

. A 4ans: Boyd 1031.

.A 5 ans: Langenbeck (enfant très précoce) 6837

(tous anglais).

Les recensements du vocabulaire parlé manquent, à ma connaissance, pour les âges scolaires.

L'introspection appliquée aux 300 mots de la liste de Paris nous a conduit, pour des adultes cultivés, à des évaluations oscillant entre 19.300 et 23.200 mots, mais cette méthode est sujette à caution.

Je ne connais pas d'étude sur le vocabulaire parlé usuel.

Vocabulaire écrit. J oNES, d'après les compositions de 1050 écoliers, trouve comme moyenne du vocabu­

laire écrit par classes : ne Ille

ive

Ve VIe

vne

VIIIe

8 ans: 521.

9 ans: 908.

10 ans: 1235.

I 1 ans: 1489.

12 ans: 1710.

I 3 ans : 1 926.

I 4 ans: 2135.

C'est dans le vocabulaire écrit que la distinction du vocabulaire total et du vocabulaire usuel est le plus facile à faire. AYRES trouve que, dans les lettres d'adultes de culture primaire, 542· mots différents

A PROPOS DE VOCABULAIRE

représentent à eux seuls les ⁷/s des mots employés.

ELRIDGE établit que 750 mots constituent plus des

s;,, de la prose des journaux quotidiens.

Le principal souci de ces auteurs était de rechercher les mots dont il importait surtout d'enseigner l'ortho­

graphe à l'école primaire. En anglais, l'orthographe d'usage est presque tout. (Combien d'enfants qui, chez nous, ont appris à épeler chaos n'ont jamais eu l'occasion d'écrire ce mot!)

Vocabulaire compris. - 2 ans : Humphrey 112l (Stern trouve ce chiffre fantastique, sans doute parce qu'il n'admet pas la distinction entre vocabulaire parlé et vocabulaire compris).

3 ans : Boyd 1657, Whipple 1771, Bush 1944 (tous anglais).

4 ans: Boyd 2598.

Evaluations de la Société parisienne (moyennes).

7 ans: 4.500 (garçons), 5.400 (fillettes).

8 ans: 6.300 » 6.300 »

9 ans: 8.100 ⁾⁾ 7.800 ⁾⁾

1 o ans: 10.500 ⁾⁾ 9.900 ⁾⁾

11 ans: 12.600 ⁾⁾ I 1.400 ⁾⁾

12 ans: 14.100 ⁾⁾ 14.400 ⁾⁾

13 ans: 16.500 ⁾⁾ 17.400 ⁾⁾

14 ans: 20.700 ⁾⁾ 18.900 ⁾⁾

Adultes: Nous avons trouvé, à l'Institut J .-J. Rous - seau, pour des adultes de langue française examinés par la même méthode, des chiffres allant de 23.400 à 26.800.

A côté de l'accroissement quantitatif du vocabulaire

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

on s'est proposé d'en étudier les variations qualita­

tives. Cela a été fait notamment en ce qui concerne la proportion. des différentes parties du discours (substantifs, adjectifs, verbes, etc.) dans le vocabulaire parlé des petits enfants (voir STERN).

M^11e EvARD (L'Adolescente, 1914) a noté la propor­

tion croissante des mots abstraits chez la jeune fille de douze ans et demi à quinze ans et demi, et parmi ceux-ci, la prédominance de ceux qui expriment des sentiments sur ceux qui désignent des idées.

Peut-on se faire une opinion sur l'avance ou le retard d'un écolier au point de vue du vocabulaire, par un examen rapide, portant non sur les 300 mots de l'expérience de Paris, mais sur quelques dizaines tout au plus? Assurément, car les mots de la langue peuvent à ce point de vue se classer en trois catégories:

A, ceux qui sont connus de tous les écoliers.

B, ceux qui leur sont inconnus à tous.

C, ceux qui sont connus aux uns et inconnus aux autres.

Parmi ces derniers, l'expérience conduit à distinguer encore: (Ca) ceux dont la connaissance vient pour ainsi dire naturellement avec l'âge, et (Cb) ceux au contraire qui sont connus ou inconnus dans des proportions qui ne varient pas sensiblement avec l'âge des écoliers, par exemple certains termes techniques relatifs aux métiers de la famille ou de l'endroit, d'autres dont la connaissance dépend du niveau social, etc. Pour se renseigner sur le niveau intellectuel des enfants il suffirait donc de leur soumettre les mots de la caté­

gorie Ca.

A PROPOS DE VOCABULAIRE 43 L'enqu.ête de Paris ne nous fournit malheureuse­

ment pas le moyen de répartir entre ces trois catégories les mots dont elle s'est servie (on peut conjecturer seulement que A aurait compté environ 3o mots et B 70 peut-être).

Panwntre, une enquête entrepri e l'an dernier par·

natre Institut dans __,,c,--, .... oles primai de Nyon ¹ pèrmet un class ent de ce genre.

Nous avions ( 'idée est de M. Claparède) ressé au petit bonheur cin listes de 25 mots chac e, repré­

sentant cinq degrés diffic correspondant approximativement aux âges suivants : I: 3 à 6 ans;

II: 7 à 10; III: 11 à 13; IV: 14 à 15; V: adultes.

(Exemple : I feuille, cheminée ; II fourrure, plate­

bande; III clairon, crevette; IV indélébile, anarchiste;

V cénobite, jachère.)

Comme nous faisions une expérience collective par écrit, nous avons été limités aux trois classes supé­

rieures de l'école primaire ( r 07 garçons de g à r 5 ans).

Je leur demande: « Connaissez-vous ce mot? - et je l'inscris au tableau en gros caractères. Faites-moi une phrase pour me dire ce que c'est, ou une phrase où vous emploierez le mot de manière que je voie que vous savez ce que c'est. »

Les mots étaient, suivant la classe, empruntés aux I^re et n^e, ne et III^e, IIIe et IV^e colonnes. Ne nous intéressent ici que 37 mots, qui ont été proposés aux

1 Nous tenons à remercier encore le directeur, M. Goumaz, et le corps enseignant pour l'empressement que chacun a mis à favoriser nos recherches. ^Mlle A. Giroud a procédé à l'enquête dans les· classes de fillettes, tandis que je travaillais avec les garçons.

44 L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

tr^ois cla^sses: d^e ceux-ci, ¹² sont connu^s déjà en III^{e d}u 80 ^{°lo des sujets 1; 3 de}meurent inc^ompris (sirote,-,

trivial, insipide), mêm^{e e}n I^re, d^e la quasi tOtalité d^es élèves. Si l'on élimine encore ;1^e mot plate-bande, qui reste d'un b^out à l'^autre dune ^difficulté sensible­

ment égale (catég^ori^e Cb ci-dessus), ^et le mot v^olume,

dont le s^ens s ^est tr^ouvé b^eaucoup plus difficil^e à ^expli­

quer p^our les grands, qui ont pensé à son empl^oi ^en gé^ométri^e, que p^our les petits qui, tout uniment, ^en ont fait un synonyme de livre, il nous reste ²⁰ m^ots du type Ca, c'est-à-dire pour chacun desquels on con^s­ tat^e un p^rogrès entre les réponses de Ill^e et celles de Jre. C'est à ¹³ ans seulement que les ^8/, des élèves ont su indiquer le sens de 8 de ces mots (à ¹¹ ans, 5 _mots).

Ils s^ont d'ailleurs très inégalement difficiles. Les voici par ^ordr^{e d}e difficulté :

Carton, calorifère, sacoche, cyclone, écaille, balus­

trade, colline, imperméable, crépuscule, pilote,friture, crevette, chétif, m^ortel, prisme, lévrier, feston, b^oule­

vard, mirliton, paraphe.

En pr^enant ¹⁰ de ces mots, auxquels on p^ourrait

en adjoindr^e autant qui, de même faç^on, auraient été r^ec^onnus utiles entre 3 et g ans, on aurait, cr^oyons­

n^ous, un test rationnel et immédiatement utilisable.

L'^expéri^ence a montré que nos cinq colonnes, en s^omme, avaient été heureusement graduées. Peut­

êtr^e, pour un interrogatoire écrit, faudrait-il les rendre un p^eu plus faciles. Les élèves de 14 ans, par exem­

pl^e (il^s étaient ^{22), o}nt donné pour la n^e col^onne une

1 Violon, vaisseau, agneau, serrure, monnaie, pharmacie, splendide, tranchant, clairon, réservoir, dossier, fourrur^e.

A LA __ .ISON DES PETITS 45 d^e 19 mots connus; ^dan^s la ni^e, ^de 9 ^seu- m^oy^enn^e

lem^ent.

N^ous tenons un ex^emplai^re d^e 1:^os list^es_ à la dis�

positi^on de c^eux de n^os lect^eurs quⁱ v^oudraient c^oll^a

b^or^er à nos recht:rch^es. b

N^ous leur pr^om^ett^ons que ces ét^udes d� v^oca u- lair^e l^eur seront l'occasi^on de joli�s _uo^uvailtes, d^o�^t

uelques-unes d'uⁿ in^térêt lingwsnq^ue t_^rès �^ran q B^orn^ons-n^ous à qu^elqu^es exemples q^m ég^aieront

l'austérité ^de cet article: . ·

Friture, ^<< v^eut dir^e beauc^oup)) (un^e fnture ^de p^ois-

sons]; . C t très gé-

Mir^liton, «c'est des militair^es)>. ( ^e s^e�^{s e}_s

é l et i1 faut marque^r uⁿ bene extra^ordmaire a c^ette

n ra , . 1 1

réponse: ^<< un usten^si\^e p^our ng^o. er >,. - l^ace.

Les c^onfusions ^de sons tienneⁿt une �^rande p ·.

c clone: un géan^t (cyclop^e), ^un h^omm^e ng^olo(�^lown),

� d'uⁿe fac^on analogue: paraphe et carafe, p^{ilote e}t e , · z , · t ^levreau ha-

iloti s, feston, v^eston ^et festⁱn, ^evrze� e � pl . e alerte e^t Hélène, soitrcil et souci, b^oul^evard, bou-

ezⁿ ' . 'd ,nhibie t

[eau, buvard et bouilloire, ins1p¹ e e: �mr . . -

"Mais le plus in^structif p^our l^e maitre ce sont p^eu� . . h b' 11 Que dire d^e celle-ci, être les assoc1anons a nu^e es. . . l.

ns Obt^enu^e d^ans uⁿ interrog^atoire ^ora

que nous ^avo .

I -b , , Pierre B^{o VET.}

un détenu' c'est u^{n i} ere.

A la Maison des Petits.__

(Extraits d� cahier de notes jour�^es.)

b S. - L^es enfant^s c^ontinu^ent

Ier novem re ^{191 . . A}

ch^aque j^our à choisir l^eur^{s o}ccupati^ons ^eux-memes.

L'INTERMÊDIAIRE DES ÊDUCATEURS

Rarement ils sont à l'écriture ou à la lecture 1 ces deux branches ne progressent guère. La vie de famille est charmante, cependant, et dans l'art de savoir vivre nos petits font des progrès remarquables.

l:l novembre. - Les petits ont choisi l'écriture ...

Comme cela arrive le plus souvent, les uns sont en­

traînés par les autres et, aujourd'hui, les quatorze plus grands écrivent.

Isahr s'écrie tout à coup: << -Moi, j'aimerais qu'on écrive toute une journée, et puis une autre journée on lirait, on dessinerait 1 )>

- Moi aussi I moi aussi 1 moi aussi I crient quel- ques petites voix.

Il est quatre heures, toute la petite bande range cahiers et crayons; je compte reprendre cette intéres­

sante remarque demain.

Samedi 13 novembre. - (Dans la chambrette.) Comme toujours la journée commence par un petit entretien. Je rappelle aux enfants ce qu'ils m'ont dit hier:

« - Alors, vous m'avez dit que vous aimeriez écrire toute une journée, puis lire toute une journée!»

-Oui I oui I oui ! on aimerait bien ! - puis Isahr ajoute: - J'aimerais aussi m'amuser une journée en­

tière et alors les autres jours je travaillerais sans m'ar- rêter.

Char[y. - Pas moi, parce que je serais fatigué de jouer, et puis les autres jours je serais fatigué de travailler 1

Eliane, Gaby, Marguerite, Linette. - Non, il faut s'amuser tous les jours un moment, et travailler.

A LA MAISON DES PETITS 47

Les autres. - Oui ! oui 1 comme ça !

Alors je. demande à tous: « - Eh bien, je trouve aussi cela une très bonne idée ; la semaine prochaine voulez-vous faire comme cela ? »

Tous. - (En battant des mains.) Oui I oui! oui!

- Dites-moi ce que vous ferez lundi.

lsahr. - Le matin on écrira et l'après-midi on lira·.

-Toute la matinée?

Isahr. - Oui, mademoiselle. Puis se tournant vers ses amis: « Vous êtes d'accord?»

Tous. - Oui I oui I oui!

lsahr (continue): - Puis mardi on fera du calcul.

Je dis que je ne pourrai pas me souvenir de tout ; alors ils me disent de l'écrire sur un papier, ce que je fais immédiatement.

Gaby. - Ça, ça s'appelle un programme, quand on écrit tout ce qu'on fait; on en donne au concert ou au théâtre, et des fois, .même quand on a tout écrit, on fait des changements.

Là-dessus, tous demandent d'écrire eux-mêmes leur programme ; je leur donne à chacun un cahier .

'

sous leur dictée j'écris au tableau et ils copient avec plus ou moins de difficulté. Auparavant ils ont tous voulu décorer leur page et ils me demandent de choisir le plus joli programme pour que nous le fixions sur le mur.

Tous désirent emporter le cahier à la maison afin

' '

comme ils le disent, de ne pas oublier ce qui se fera lundi!

L'lNTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

PROGRAMME (22 nov.)

9 h. Ecriture.

Lundi

2 h. Lecture.

Mardi g h. Calcul.

--

9 h. Menuiserie.

. Mercredi Tricotage, couture .

2 h. Dessin, M. Guignol.

Vendredi 9 h. Modelage.

2 h. Promenade au Musée.

Samedi 9 h. Orchestre, dessin libre.

2 h. Préparer la semaine.

.

I 5 novembre, 9 heures. (Dans la chambrette.) - Cinq grands ont leurs cahiers ouverts sur leurs genoux.

En entrant, je prends un air un peu étonné.

Tous. - C'est notre programme! c'est notre pro­

gramme ! Nous allons écrire !

Ils ont hâte de mettre à exécution leur idée. Charly qui n'est là que depuis quelque jours ne sent aucu­

nement le besoin d'un programme; il se joint au groupe des moyens et dit catégoriquement à ses amis:

<< Moi, je veux faire ce que je veux».

Isahr est en train d écrire très sérieusement. Tout à coup, il aperçoit une église en bois démontable, que je viens de poser sur la table. Depuis longtemps

A LA MAISON DES PETITS 49 il désire jouer avec cette église et je lui ai promis de la lui prêter. (C'est par la force des choses que je l'ai placée devant lui, ayant eu à faire un petit déména­

gement dans le bureau.) Quelle tentation! Il se lève, s'a�p^ro�he ?^e l'église, la contemple avec des yeux plems d envie ; tout à coup . il se gratte la tête et dit à haute voix : « Ah ! mais... c'est pas dans le pro­

gramme!» puis il retourne à son écriture! Tous tra­

vaille_nt avec a^rdeur, en silence; les mo_yens, tout en travaillant aussi, jettent des regards étonnés du côté de leurs g^rands amis; Charly vient se promener et regarde leurs cahiers.

. L'après-midi, la leçon de lectu^re ne réussit pas très bien, par le fait qu'il n'y en a pas deux qui en soient au même point et que le matériel voulu manque.

To_u�e la semain^e le programme est respecté et c'est avec .101e que les petits s'y conforment .

Samedi 20 novembre. - L'enthousiasme continue·

'

un nouveau programme est élaboré pour la semaine prochaine.

Marguerite, Eliane, Linette, Denise, Gab_y récla­

ment. - Il ne faut pas faire la même chose, il faut faire d�s c?oses qu'on n'a pas faites, et puis c'est trop long d écnre toute la matinée! et puis faut s'amuser un moment e! manger nos dix-heures _f

(En effet, dans la ferveur et l'assiduité au travail plusieurs matinées &e sont passées sans récréation.) Tout le monde �st d'acco^rd ! Pour chaque _jour, quatre leçons sont mscrites au lieu de çleux.

Gab_y. - Mais, n'est-ce pas, on peut faire des chan­

gements pendant la semaine, comme dans les vrais

50 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

programmes au théâtre, si des fois on veut faire autre chose!

(Il est à remarquer que certains sujets sont gardés chaque semaine, Monsieur Guignol par exemple; la promenade aussi est toujours réclamée.)

Charly se joint à ses camarades ; il dit très sérieu­

sement, mais comme avec un certain regret : cc Moi aussi je travaille avec vous, mais les moyens ne peu­

vent pas avoir un programme; il faut qu'ils fassent encore ... comme ils veulent ... »

14 décembre. - Le prog^ramme conserve son vif intérêt pour les grands. On remarque un notable progrès. C'est le mois des fêtes et tous demandent à faire des surprises pour leurs parents, pour Noël. Ils choisissent ces surprises eux-mêmes. La fabrication d'un berceau en bois les occupe beaucoup; c'est le cadeau qu'ils veulent offrir à leurs chers petits amis de la première classe. Lucien, Isahr, Gaby scient.

clouent, décorent ce berceau; c'est un vrai chef­

d'œuvre. C'est charmant de voir coudre les garçons qui n'arrivent pas à enfiler leur aiguille, mais qui refusent poliment l'aide des petites filles.

Un petit groupe écharpille le crin i Gérard coud la housse du matelas; les fi.Ilettes tricotent la couverture;

Roger fait le coussin; Marguerite ourle les draps. On discute sur l'achat du bébé et Gaby propose à ses camarades de faire Challande (le bonhomme Noël).

Dans leur programme les enfants ne mettent que les choses pressantes, comme ils disent: leurs sur­

prises tous les jours, berceau à terminer, chants à ap­

prendre.

A LA MAISON DES PETITS

« Moi, nous dit Paulet, j'aime qu'on me raconte des histoires de Noël, maintenant; j'en voudrais une tous les jours. » - Moi aussi! moi aussi! moi aussi 1:

crient ses amis.

Quelle est grande la logique des enfants I faire les choses pressantes, laisser momentanément les autres;

parler de Noël, des fêtes, tous les jours, et non pas attendre que la fête soit là ! En général à l'école nous jetons un voile épais sur toutes ces choses aimées de l'enfant et nous ne l'enlevons qu'au dernier mo­

ment. Nous nous trompons si nous croyons avoir retenu son attention sur ce qui nous paraissait plus juste, plus important; et si peut-être nous avons réussi, nous lui avons imposé un effort si grand qu'il en a souffert et non pas bénéficié.

18 décembre. - Les préparatifs pour la fête de Noël sont intéressants. Les grands composent une petite scène qui ne manque pas d'originalité.

Chaque jour une répétition est marquée au pro­

gramme. Grande animation ! grande joie !

22 décembre. - La petite fête a eu lieu; elle était si jolie, si simple, si naïve ! Puis, pour quinze jours de vacances, nous nous sommes séparés.

7 janvier _1g16. - La petite bande joyeuse est revenue, pleine d'entrain et de vie. Le travail recom­

mence; l'idée du programme est tenace, mais ce dernier subit quelques modifications.

r Marguerite, Linette. - On veut apprendre beau:­

coup de choses, mais il faut que ce soit la maîtresse qui nous donne des leçons 1

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

Linette. - Oui, c'est M¹¹• Audemars qui doit faire le programme parce qu'elle sait mieux.

Gaby, Isahr, Charly. - Non, non! on doit faire le programme nous-mêmes !

Les autres. - Non! c'est la maîtresse!

Isahr. - Non! moi je trouve que c'est la maîtresse avec nous ; on fait notre programme, on est des chefs nous-mêmes; c'est pas sérieux comme ça dans les autres écoles !

Il est convenu, que le programme sera fait par les enfants et par la maîtresse.

I 4janvier, 9 heures. -(Dans la chambrette.) Grande discussion entre Linette et Gaby au sujet du froid.

Gabx. - Mon papa a mesuré quatre degrés au­

dessous de zéro.

Linette. - C'est pas vrai ! ma maman a mesuré trois degrés.

Lucien intervient: - On ne dit pas «c'est pas vrai!•

Linette, acceptant l'observation. - Tu te trompes, Gaby; ma maman a mesuré trois degrés.

Gaby-. - Mais non! Tu comprends, Linette, moi je demeure à la campagne, il fait plus froid qu'en ville.

Si tu demeurais à la montagne tu aurais mesuré plus de degrés gue moi.

Voici Victor qui entre, nous le saluons tous et je lui dis : << -Oh ! tes joues et tes oreilles ont mesuré quelque chose ! »

Les autres s'écrient. - Elles ont mesuré le froid ; oh! c'est comme un thermomètre!

Puis, le sujet paraissant avoir un grand intérêt, j'ajoute: - Que peut-on encore me.surer?

A LA MAISON DES PETITS

Charly. � La chaleur.

Eliane. - Le lait, l'eau.

Charly. - Mais pas avec des degrés, alors !

53

Gabx. - On a mesuré notre grandeur avec un cen timètre.

- C'est vrai, dis-je, on mesure tout cela; et moi ... , imaginez-vous, que je mesure souvent sans centi­

mètre, sans thermomètre!

Marguerite. - Oui, oui, avec vos yeux, avec vos oreilles.

Gérard. - Oui, je sais, vous mesurez le silence, le bruit.

- Oui, je mesure beaucoup de choses ! Linette. - Notre sagesse aussi.

Les autres. - Et notre politesse, et notre gentillesse, èt notre bonté.

Isahr. - Et notre travail.

- Oui, je m,esure tout cela et ... le soir, chez moi, je l'inscris dans un cahier!

... Tous les petits yeux se fixent sur moi et, pen­

dant quelques secondes, il y a un silence complet.

Gérard. - Moi, j'aimerais bien que vous l'inscri- viez dans un cahier pour moi; chaque semaine!

Les autres. - Moi aussi! moi aussi! moi aussi ! Isahr. - Moi, je veux inscrire moi-même.

- Eh bien, c'est entendu, mes chers petits; je vous donnerai un carnet, et vous inscrirez vous-mêmes_ la mesure de votre sagesse et la mesure de votre travail.

Gérard. - Moi, j'aime mieux que ce soit vous.

Isahr, à ses camarades. - Non! il faut que ce soit nous-mêmes, parce que ... , des fois, Mlle Audernars ne

54 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

voit pas dans le corridor; et puis chez nous, et puis dans la rue ; nous, on sait tout pour nous-'mêmes !

Je promets un carnet à tous ceux qui le désirent et ils écriront eux-mêmes ce qui les concerne.

Quel résultat encourageant ! Dans la liberté, les enfants ont suivi le vrai sentier ; ils sont arrivés à un travail méthodique recherché par eux-mêmes (Elaboration d'un programme); au désir d'une appré­

ciation et à faire cette appréciation eux-mêmes. (Bulle­

tin hebdomadaire.) M. AuoEMARS. ,,

Droite et gauche.

Dans un article sous ce titre (numéro 27-28 de l'intermédiaire), M. Claparède propose d'exprimer l'asymétrie des deux côtés du corps par le rapport de la capacité du côté inférieur à la capacité du côté

upérieur (coefficient de symétrie):

. . . capacité du côté inférieur Coefficient d.e ^symetne = capacité du côté supérieur · La symétrie, totale si le rapport = 1, est d'autant plus moindre que la fraction est plus petite.

Cette i>rmule me semble avoir deux inconvénients, que je signale ici, sur l'invitation de M. Claparède:

1 ° Son résultat n'indique pas si l'individu est droi­

tier ou gaucher ;

· 2^° Elle est une formule de symétrie pour exprimer l'asymétrie; chez un individu donné, ·il est peut-être plus naturel d'exprimer son asymétrie, c'est-à-dire un

DROITE ET GAUCHE 55

fait réel, que sa symétrie, c'est-à-dire un idéal auquel en général il ne répond pas.

Je proposerais d'attribuer le signe positif(+) à la capacité du côté droit, le signe négatif(-) à la capa­

cité du côté gauche, et d'exprimer le rapport d'asymé­

trie en divisant la somme al_f?éhrique des deux capa­

cités par leur moyenne arithmétique :

a=(d;g)

d-g

(d

=

capacité du côté droit, g = capacité du côté gauche.

Deux individus également asymétriques, mais l'un droitier et l'autre gaucher, auraient des rappons égaux en valeur absolue et différents en signe; pour l'indi­

vidu symétrique ou ambidextre parfait, la formule donnerait une asymétrie= o, ce qui est parfaitement logique.

Pour prendre l'exemple de M. Claparède, supposons un enfant qui en une demi-minute marque, en allant aussi vite que possible, 73 points avec la main droite, et 65 dans le même temps avec la gauche. Son co�ffi­

cient serait

73 - 5; 8

a= _{(73; 65)}

= ⁺

6g = + o,uS.

Dans le cas du gaucher qui marquerait 73 avec la et 65 avec la droite, on aurait:

65 - 73 8

a= (65 � 73)

= -

^6g

= -

^{o u5 .}

A. SERGIO DE SOUSA.

q

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

QUESTIONS ET RÉPONSES:

Nous constatons à regret que le conte ou de cette rubrique, qui fur à l'origine la raison d'être de notre Jntermëdiaire, va en s'app�uvrissant. Sans doute le fait est facilement explicable:

l'espacement des numéros auquel là guerre nous a contraints nous oblige à répondre par lettre a la plupart des questions concrètes que nous posent nos lecteurs, si nous voulons leur éviter une trop longue attente. Mais nous sollicitons d'autant plus vivement nos abonnés à nous envoyer des rëponses. Il faut que notre bulletin continue de mëriter son nom.

Réponses.

Il ne m'est parvenu aucune réponse aux questions posées dans le dernier numéro; peut-être parce que celles-ci étaient formulées - à dessein - en termes aussi <<neutres» que possible! A défaut des observa­

tions et constatationi, attendues, je crois utile de donner dès maintenant celles que j'avais relevées, dans l'espoir qu'elles feront surgir - en abondance?

- obje"ctions ou confirmations. Ed. VrTToz.

Les italiques ne sont pas dans les textes originaux.

37. « Les garçons sont de leur nature plus rudes, plus gros­

siers, moins sensibles. Les jeunes filles sont plus douces, plus sympathiques, plus portées aux petites attentions envers le mai­

tre. Est-ce aussi le cas da.os u11e école tenue par une institutrice?

je ne voudrais pas le jurer.

• L'ëcolière redoute surtout de deplaire à son instituLeur; la moindre des paroles de celui-ci la touche et l'émeut; elle met inconsciemment dans le son de sa voix, dans ses regards, dans toute sa tenue un charme qui attire le maître.

• Indépendamment de ce fait que le régent est moins appelé à punir les filles il se sent plus ou moins fortement attiré vers elles et leur rend politesse pour politesse. Remarquez combien 1 intonation de sa voix est différente quand il dit: �Jean, dis­

nous cela • ou quand il s'adresse à une jeune fille: " Et toi, Babette, le saurais-tu peut-être? »

LIVRES NOUVEAUX 57

" Comme les choses se sont toujours passées ainsi, personne n'est. frappé de cette différence que le maître fait entre les garçons et les filles, et celui-ci dira sans se gêner: « J'aime beaucoup mieux les filles que les garçons; j'ai beaucoup moins de peine avec elles. » On ne lui en fera pas un reproche. »

GoTTErEr.F, Heurs et malheurs d'un maître d'école (édit. Zahn, p. i88-97).

« On fa -remarqué, les filles, mieux que les garçons, obéissent à l'instituteur, tandis que les garçons; au contraire, sont plus dociles avec une maîtresse qu'avec un maître. •

Marg. BonIN, Les surprises de l'ecole mixte, p. 34.

38. « La plupart des jeunes esprits qui montrent, comme on dit, des dispositions pour le calcul-arithmétique, algèbre, etc.

- ne témoignent ·d'aucun attrait pour les sciences natllrelles;

�ccoutumés à travailler dans le conventionnel, dans l'absolu, ils n'entendent rien à l'observation, à l'analyse des phénomènes de la vie. De même les jeu.nes gens que séduisent les sciences physiques et naturelles répugnent presque tous à la mathéma- tique. » DE FLEURY, Nos enfants au collège, p. u 1.

39. « Vous avez observé, comme moi, que nos enfants, qui aiment tant à courir et à chanter le long des chemins, ralen­

tissent leur marche et se taisent tout à coup à l'entrée des bois.

Un historien tradionaliste, Henri Martin, par exemple; le bon Celte, eüt trouvé la une trace et une preuve d'hérédi.té; un sou­

venir anc�stral et persistant des temps druidiques .. Ne remon­

tons pas si haut. C'est tout bonnement, je crois, le sentiment et l'idëe du mystère; un étonnement recueilli et silencieux, au seuil du Silence. Les enfants qui entrent aux bois croient entrer dans un des temples de la Nature. Tout se tait autour d'eux; l'herbe des sentiers étouffe le bruit de leurs pas; ils se taisent eux-mêmes instinctivement dans ce « sombre asile•, sous ces arceaux de verdure dont les arbres sont les piliers, dont la brise du matin est l'orgue invisible et le bruissement des feuillages le soupir confus et religieux ... , .. »

CHANT AVOINE, L'education joyeuse, p. 45-46.

LIVRES NOUVEAUX:

Erne:t Ba100. Cours élémentaire de langue allemande,

Ir• parue. Lausanne, Payot, 1915. 244 p. in-16. 2 fr. -M. ^Briod est de nos amis et un livre sortant de sa plume ne peut qu'atti-