L'Intermédiaire des Educateurs - 1925

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L'Intermédiaire des Educateurs - 1925

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract Revue publiée dans L'Educateur (61ème année, 1925)

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - 1925. L'Intermédiaire des éducateurs , 1925, no. 104-109

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128873

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1 / 1

LXI• ANNÉE. - N" 3. 7 Février 1 \J2G

L'EDUCATEUR ,

N° 104 de l'intermédiaire des Educateurs

Dl SCAT A PVERO MAGISTER

SOMJ·L>\ ŒE :

A LA MAlSON DES PET1T·s : sou/wll tic [)orme t11111ec - ALICE DE BLONAY : L'inslmclion (les enfants immobilisés pur la 11wtadir. .. - E.

Deu.oNAY : Lecture {IIO/J(l/e 1:l perccpUon syncrétique. - En. Cc.Al'Anf:m, el ,JE.AN PIAGE'I' : Sur la perception syncrétique. - AL1c1·: .Dm;cœonrms : Ecole cl 1rnlure. - Pédtt909ic expt-rimmfr,/e. - LES L1v1Œs. - /.'ùbtculion nouuelle eu Bclgiqut: cl c11 Holltmtlc. -CrmoNtQUE ui; r.' INsTnOT,

A LA MACSON DES PETITS (Extraits du cahier de notes journalières.)

Souhait de bonne année.

5 janvier 1925. - Rentrée des classes. - ... A la planche nous avons écrit un souhait de bonne année pour accueillir nos petits :

Remplis de travail ta journée, Petit enfant.

Les heures sont si vite écoulées : Tu devkns grand.

Construis ton cœur et ta pcnst'e, La vie t'attend.

Habitués à trouver un message écrit à la planche, les grands (7 à 8 ans), les

a

lumières>> comme ils se nomment, se sont réunis et lisent ; j'écoute les réflex.ions spontanées.

DENYSE :

C'est j li ce qu'il y a sur la planche, viens voir, Colette ; toi tu sais très bien lire.

PAUL : Y a quelque chose qui rime, tu as vu '? Petit enfant, tu deviens grand, la vie t'attend ; les grande� lignes j'ai pas pu les lire toutes ...

RoGER : Moi, je peux ... (Il retourne se placer devanL le Lableau et essaie de mémoriser, puis revient vers ses camarades et leur dit les six lignes.)

FRANÇOIS :

Mais, il y a d'autres mots qui riment : journées et pui écoulées, et puis pensées. Les journées sont si vite ecoulées, et puis les pensées aussi, on peut dire qu'elles sont -vite écoulées ; . on ne les revoit jamais !

Nous terminons un petit travail manuel, confection d'étiqueLl:es

pour les chaises. Personne ne fait d'autres remarques.

34 ___ _ L'ÉDUCATEUR ^[2 Il est dix heures et demie

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et grands. - Les petits

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e année. Les voir déchiffrer tous ce

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yse est très fière de

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arce que

D n lr .

ENYsE · Et puis fa d ·t d ·

p AUL . ais ?t ne rimera plus alors. . M . . � rai 1re : « la vie t'a attendue » DENYSE : Mai

^s

ça ne fait rien .

c'e

^s

t passé

qu'elle

était un enfant. pour Madem0

¹

selle,

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uisque Je

p

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ⁿ

né et . .

Denyse, tu me dis : « la vie , Je dis à De

ⁿ

ys�: Mais, e

^s

t-ce qu'elle

n

e m'atte

n

d 1 t � atte

ⁿ

due ». Alor

^s

, mamtenant,

D ENYSE : Mai

^{s n}

o

ⁿ

, vous ête

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us .

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u

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struisez

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lus votre cœur et vo�r e , vo�

^s

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ROGER M · . e pens ee.

Il e

^s

t onze heures, : ais OUI, o

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FRANço · M · · ·

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¹

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ier ce souhait ; je le mettrai On 11:�:: �e�·e;:;��::�

ⁿ

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^?ue

je vo�lais fai;e; n'est-ce

p

as ? l'écrire le mieux et sans fa�te. era un co

ⁿ

cours ; celui qui peut

Il est deux heures \N . fois pour étudier les .mo��

^s

�: us m

� tallo

^ns

devant le tableau, cette de lecture. Mais, l'intérêt spiritu� �::n_�,

p

ou_r e

ⁿ

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exercice laisser s'épa ch · _P�

^TE

R n er ces petites âmes. . e, et Je

^s

ens qu il faut encore

. = Mai

^s

, Mademoiselle, on n'est

_p

lus un etit

Mm, Je SUis un grand ,garçon : j'ai bientôt hùit a

ⁿ

s p e

ⁿ

fant.

DENYSE : Mais on est 1 t ·

grande

_p

er

^s

o

ⁿⁿ

e. ong emp

^s

un enfa

ⁿ

t, avant d'être u

ⁿ

e PETER : Mais toi tu es u

ⁿ

e fll M . .

autre cho

^s

e ! ' · · 1 e. 01, Je SUIS un garçon, c'est ROGER: C'e

^s

t la mêm h ,

PETER . Mais m

^{i �}

c ose, qu o

ⁿ

e

^s

t u

ⁿ

garço

ⁿ

ou une fille.

Mais moi .. j . f r: ebte

^s

œur, elle, elle est un

p

etit enfant grand ? d'

¹

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M i.s d p u

^s

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ll mme ça. � Qua

ⁿ

d e

^s

t-ce que je

^s

erai

· , a emo1s e e.

3] L'ÉDUCATEUR 35

Ah ! Peter, il va se

p

asser quelque chose de très beau, tu vas avoir huit a

^ns

, et ce jour-là, tu

ⁿ

e

^s

eras plus le

^cc

petit enfa

ⁿ

t ».

C'e

^s

t une grande loi de croissa

ⁿ

ce, tu sais, tu connai

^s

le tableau

¹

qui mo

ⁿ

tre qu'il y a u

ⁿ

gra

ⁿ

d changement .

DENYSE : Mais tu ne seras pas encore un homme, Peler, comme tu

ⁿ

ous y dis souvent.

- PETER : Mais je serai un grand garço

ⁿ

.

ROGER : U

ⁿ

plu

^s

gra

ⁿ

d garço

ⁿ

que tu n'es maintenant?

PETER : Ah ! maintenant, je sais tout comment on est - lais­

sez-moi dire, laissez moi dire :

On est d'abord : un bébé, qua

ⁿ

d on

ⁿ

aît ; et puis un petit enfant ; après, un garçon ; après, un jeune homme ; après, un homme papa.

· Alor

^s

o

ⁿ

est prêt.

DENYSE : Moi je sai

^s

aussi, je veux le dire. C'est au

^s

si comme ça pour nous, mais c'est en fille.

D'abord : u

ⁿ

bébé, et pui

^s

: u

ⁿ

e

p

etite e

ⁿ

fant (moi, j'aurai pa

^s

huit a

ⁿ

s, ava

ⁿ

t l'année prochaine) ; puis : u

ⁿ

e petite fille et a

p

rès : une jeune fille; après ça: une demoiselle ; et

p

uis je me marie pour être une dame ; alor

^s

voilà, la vie m'attend.

FRANÇOIS : Mais ça va plu

^s

loin, on est aussi gra

ⁿ

ds-pères et

p

uis les dames sont grand'mère

^s

.

RoG

^E

R : Puis la vie les attend aussi; il en faut des grand'mères.

DENYSE : Ah ! mais alors, c'est le ciel qui les atte

ⁿ

d ; mais c'e

^s

t leur âme qui va da

ⁿ

s le ciel, leur corps reste dans la terre.

(Elle réfléchit.) Mais des fois aussi, les enfant

^s

devienne

ⁿ

t pas gra

ⁿ

d

^s

. A ma marraine, se

^s

deux petites filles

^s

ont mortes ; j'ai été porter des fleurs au cimetière le jour de Noël. C'est triste, elles ont jamais pu dire : « La vie t'attend i>, alors.

PAUL réfléchit: Mais, le

^s

e

ⁿ

fa

ⁿ

ts, il

^s

so

ⁿ

t aussi

p

rêt

^s

, ils aident à leurs parents ; moi j'aide tous les jours à ma maman, André aus

^s

i, o

ⁿ

n'atte

ⁿ

d pa

^s

qu'o

ⁿ

soit gra

ⁿ

d.

PETER : Mai

^s

, moi aussi, j'e

^s

suie la vaisselle.

DENYSE : Et moi, qu'est-ce q'ue ·ma mama

ⁿ

ferait s1 Je ne balayai

^s

pa

^s

le corridor ? Et puis, avec Claude, c'est nous deux qu'on gagnera de l'argent pour notre papa et notre mama

ⁿ

pour qu'il

^{s s}

oient

p

lus fatigué

^s

quand il

^s

seront vieux.

Je montre encore la phrase au tableau :

Construis ton cœur et ta pensée,

et je demande: Mais cela, savez-vous �aiment ce que cela veut dire ?

os grands se sont intéressés au tableau des stades de croissance, voir La Maison des Petits, Delacbaux el Nie.^stlé.

36

L'ÉDUCATEUR

[4 b onte et une très bonne pensée pour faire alvou- eaucoup de

^{F.RANÇ01s :}

Oui, ça veut dire qu'il faut . b

bonnes. seu ement des choses

COLETTE

:

Mais, ça veut dire u'il f '

bon cœur et notTe bonn . é q aut qu on fabrique notre D

^E

NYSE . Et . e pens e, parce que ça se fait pas tout seul.

Pas se. bâtir. danss1 no re cer-v-eau. ont commence pas quand on est petit, ça peut ROGER : Mais que oui ça bAt·

qu'on soit mort; les ho�cs fa s

;t a:s� tq·��ii le temps jusqu'à ce

gentils. · s Y pensent pour être

COLETTE

:

EL les femmes aussi. Tout 1· e monde

L oms : ors on peut rien faire sans qu'on Al doit penser.

FRANçots : Alors, maintenant on va l'é pe1_1 e.

un cadre rouge. rire ; moi, je ferai

L'INSTRUCTION DES ENFANTS IMllfOBILISÉS PAR LA MALADIEous avons Résullals d'une enquete faite

fait,

. Mlle Suzanne Perret et mol (en mai et . . 19'>3) · à l' lnstilut _{J J} . . R ousseau.

M.A.

quêle pour nous rendre com te de ce . , . . Jum . - ' WJe en­

le.�

J10pit.aux

et maisons recep ant

d •

�Ill se �¹t co�e enseignement dans Nous avons adr . · . . . e, e ants immobilisés par la maladie.

le questionnait(\ sui�::t à

: 94 etablissemeuts de toutes les parties de la. S^uisse

1. Avez-vous des enfants immobilisés

? "

. 2. _Combien d'enfants avez-^vous en âge d

pr1maue ? e suivre l'école enfantine ou

3. Forrl-ils preuve de curiosité intell<"clueUe

?

4. Avez-vous des livres pour enfant 9

5. t··rutes-vous quelque chose pour ./in.stru.,uon

?

1 6;

?Avez.vous pour cela une institutrice ou une personne

ont� . I' de bonne vo-

d

e nous ienselgucr sur des méthodes

7.

_�o�vez:^vous nous_do1uier des adresse�·de personnes cà employer ? ^ompétentes capables 8. �Vez-vous publié un article, connaissez-vous

1a question ? une brochure traitant

9. �timez-vo^us qu'il y ait quelque chose à faire

enfants immobilisés par

la

maladie

?

pour l'instruction des Les 39 établissements qui nous ont ré ondu . . . .

enfants en .âge_ do swvre l'école e·nrantine o� l'écol:^e�:::::/^u mm1m^um 336 é

A

�a questJon :_ • F^ont-ils preuve de curiosité intellectuelle

? • 17

lettres l" pon en� affinru1tivement, 5 négativement et 9 d'une façon

tres établ1ssel:nents ne nous renseignent !>ru. . . ambiguë; d'au.

L'H" ·t I d a ce SUJet.

0P1 a u Locle et le Sanatorium p uJ ·

possèdent que

très

d op arre genevois à M.ontana ne blen aliment. peu e llvres. Les autres out en général une bibllothèque

ee comprenant des livres scolaires et des Uvre.5 :récréatlls.

5]

L'ÉDUCATEUR

37

Dans 32 établissemcments

il

se donne une instruction régulière, pour 7 autns, cela ne semble pas de première importance.

Trente établissem^ents ont une institutrice ou personne de bonne volonté attitrée et 9 ne procurent pas aux enfants un travail régulier .

Nous n'avons trouvé aucune brochure et aucun article traitant ce sujet et personne ne nous en a signalé.

Nous désirons chercher une méthode diminuant l'importance du manuel dans lequel l'enfant alité a une t^endance à trop se concentrer.

Nos expériences et celles d'une collaboratrice de Genève nous ont montré que le manuel est un danger pour l'enfant alité par le fait que l'élève apprend sa leçon par cœur ou bien que, la trouvant trop abstraite,

il

ne retire que quel­

ques mots de sa lecture.

Le problème est difficile :

1

° parce que le temps consacré à l'enseigne­

ment par les hôpitaux est três limité pendant la matinée ; 2° les cnfanb arri·

vés de l'école primaire devront y retourner au moment de leur guérison, qui ne se fait quelquefois qu'après des mois ou des années.

L'avis presque unanime que nous avons noté dans les réponses reçues est qu'il y a beaucoup à faire de ce côté-là. « Plus un enfant est au lit san, sti­

mulant aux leçons, plus

il

en perd l'intérêt•, dil le Dr Ludwig, du Kindcrspital de Bâle. - Souvent les leçons ne peuvent pas faire réafücr de grands progrès, mais une chose e�t ^essentielle, c'est de maintenir ce que le garçon ou la fillette a acquis lorsqu'il fréquentait l'école.

Le docteur du Sanatorium de Braunwald, dans le canton rle Glaris, est pres·

que le seul à nous dire que « les enfants ont généralement peu d'entrain pour l'instruction, peut-être

à

la suite de leur maladie, peut-être

à

la suite rle leur longue cure de chaise longue qui les habitue à ne rien faire ».

Pour ma part, j'ai remarqué que l'ambiance dans laquelle se trouve l'en­

fant est pour beaucoup dans le désir de se développer ou dans son manque d'intérêt. Plus les enfants voient qu'on s'intéresse à eux, qu'on est prêt à leur apport^er un certain bagage int^ellectuel, plus ils sont stimulé�.

Seul le chef de la clinique de la Kantonale Krankenanstalt d' Aarau estime qu'il n'y a rien à faire pour l'instruction des enfants immobilisés par la mala­

die. Le docteur en chef du Sanatorium populaire pour les enfants à Leysin est plus encourageant : • L'instruction, dit-il, peut dans quelques cas être un facteur adjuvant de rétablis�ement. Beaucoup d'enfants ont une instruc·

tion négligée par le fait de leur maladie en général de longue durée. » Enfin le D' Rollier attache une très grosse importance à l'instruction des enfants malades. Dans ses principales cliniques, l'enseignement est organisé d'une façon tout à fait régulière par des institutric^es attachées à l'établis�em^ent.

Tous les enfants, de quelque nationalité qu'ils soient et dès qu'ils sont en bonne voie de guérison et afébriles, suivent des cours. Quant aux autres cli­

niques d'enfants, plusieurs ont des institutrices attitrées ; dans d'autres, la plupart des petits malades pr^ennent des leçons d'enseignement primaire.

Tout ce que nous venons de dire concerne en grande majorité les petits malades alités et iminobilisés (tuberculose osseuse). L'expérience· a montré,

38

L'ÉDUCATEUR

[6

n^ous _dit l^e Dr Vulliet à !'H^ospice d^e l'En�an d

réguller des enfants malad^es lo. d' . ce e. Lausanne, que le travail vatif salutaire et ^en fin d ' m entr^aver leur guérison, constit^ue un déri-

N • ^e c^ompte, ^un adj^uvant à la cure ous voyons donc que la tâche est ande e

encore davantage de l'instruct· . gr t que les ^enfants bénéficieraient ion s1 elle pouv ·t t

par des institutrices o^u p^ersonne d b ai OUJOUrs l^eur être donnée s e onne volonté atti^tré .

que peuv^ent y consacrer les sœur.s et 1 éd . es, car le temps est forcément très limité. es m ecms dans certains établissements

Pour le moment, les livres des écoles rim .

de près dès que l'instruction est bien ^or p . air^es. son� employés ^et suivis Fonds est celtti qui y attache le lus d'J

m garusée. 1: Hôpital de la Chaux-de­

très réglé. L'el--posé qu· ·t p . p^ortance ; tl se poursuit là un travail 1 sm en eSf une preuve intéressante ·

• Nous essayons d'adapt^er l'écol^e à la vie de , .. • .

soit la servante de la santé et là plu � llôpital. D :faut q^ue l'école sans fatigue. Le temps e�ployé a::!

ue �^artout il faut �c 1� travail se fasse diversité- des enfants oblige à l'ensei solllS _est_ r_et^rouve, pwsque l'extrême veuse astreinte a^u r^epos absolu .

t gnement mdiv1d^uel. Sauf une enfant ner­

l'hôpital ont été promus re· ,.,,

1-'· e ^une au^tre anormal^e, tous les enfants d^e .. - 1erement · Je^urs • d'

r_emises aux maîtres respectifs Tro· d'' epreuv^es examen ayant. été

- . , . · 15 entre eux ont obtenu · l'h" · 1 cert1f1cat d ^et^udes primaires une d .1é . a u])1ta leur

, e gat1on officielle ·t t

les épreuves réglement..,;res Q 1 1 e an ven^ue imp^os^er .... · ue ques 1eures de travail I i

travaux manuels l'après- 'd" T sco a re le matin, nu 1· o^us les enfants deb^o t f · , .

trava^ux manuels ^en plein �•r No 1 ^u ru.sant I ecol^e et Je.,

= · n seu ement le travail 1 d" - . détourne agréablement des p éo t· . es 1stralt, mais il les

r ccupa 1ons malsaines Ili 1 .

pagent dans toute aggl^omération semblable L'écol CJ _na ssent et se pro­

no^us paraît n^on seulement ^uti"l

. . · . e apphquée avec douceur e, mais necessru^re. Le chir · h . . que les enf^ants faisaient de plus rapid " è . urgi�ⁿ c ^ef a declare méthodiquement. » e, pmgr s dep^uis q^u ils sont occupés

A !'Hôpital du Chemin Gou g (G . sanne) nous avons essay� de grr as e

lneve) et à !'Hospice de l'Enfance (Lau- . - " ouper es ^enfants de ê d

pement. Dans le cas où ce n'est pas possible o ti m me ^eg^ré �^e dévelop- gnement individuel par les 1·e^ux éduc t'f , n rera grand parti de l'ensei-

1 . . , . . al S.

1 serait tres judicieux d^e créer tout un matériel b . l .

D^ecroly A^ud L f ase sur es meth^odes

en ant alité.

, emars, a eudel et Montessori qui serait adapte· à l' f

''-

.--­

"'M.

"" --··-

-·-··

Les différents jeu1(d^e lot^o D^ecroly euv zontale des petits mal;des pour 1 1 p

d ent ^etre adaptés à la position bori-

es eçons e gé^ographie, d'histoire, voire même

39

7] L'ÉDUCATEUR

de grammaire ^et de calcul. Ceu..--.:.-ci peuvent se fü,er au m^oyen de crocl1ets à

un pupitre qui n'^est tien d'a^utre que d^eu.--.. cadns de b^ois mesut·an^t 40 cm.

de Jong sur 35 d.e large, reliés à leur sommet par d^eux cl1nrnièrcs'_ et à leur base par une lanièr^e perm^ettant différentes incliⁿaisons. Là-dessus sont clouées des feuilles de carton offrant une 1·ésistance $ufûsante, q^ui permettent à l'^en­

fant d'appuyer son livr^e o^u son callier. Ce^ux-ci pe^uvent être retenus p^ar d^es laniilres verticales qui viennent se ILxer à la partie supéTlcure du cadre.

- Chaque case du loto o^u chaque partie de l'image o^u de la carte est �^unie d'un petit croc·het auquel l'enfan^t suspend les fig!lres, étiquettes el h1.�crip­

Uons corresp^ondantes. Chacune de ces dernières est munie d'une petite boucle.

J'^emploie avec grand, succès ce petit dispositif à !'Hospice de l'Enfance il La^usanne.

Que conclure de to^ut cela ? Evidemment l'instr^uction actuelle p^eut donner de beaux résult^ats, mais il faut s'appliquer à développer to^ut ce qui contrib^ue à la r^endr^e plus individuelle, plus concrète, plus active surtout. A cet ég^ard de petites inventions ten^ant compte des besoins particuliers de l'enfant cou­

ché sont pl^us util^es, plus nécessaires que de grands principes. ALICE DE BLONAY¹•

LECTURE GLOBALE ET PERCEPTION SYNCllÉTIQUE La lettre suivante, ad^ressée à M. Claparède, intéressera certainement to^us ce^ux qui font en ce moment des ^essais de lecture globale. Nous remercions son auteur de nous avoir a^utorisés à publier ces observations si précises. (Réd.)

Coulombs (Calvados), le 7 janvier 1925.

J'ai conn^u votre conc^eption du syncrétisme enfantin p^ar la 4• édition de votTe Psychologie de l' Enfant. J'ai accepté votre thèse c^omme exacte j^usq^u'au déb^ut de l'an dernier. La l^ecture de l'étude de Cramaussel, d^ans le numéro du 15 janvier-15 ma1·s 1924 d^u Journal de psychologie n^ormale et p^athologⁱq^ue, sans me convaincre du bien-fondé de la thèse de ce psych^ologu^e, m'avait alors inspiré quelques doutes et le désir de me livrer à d^es rech^erch^es personnelles sur le sujet.

1. ous p1·^ofi^tons d^e l'occasi^on po^ur slgnaler ur l'éducation des enfants mallldes la belle étude de M . .Jean de Rougemont aux Journées de }'Enfance de Lausanne. Elle a paru dans Je numéro de scp�embre 1924 d^u Jleül journal Aux Mères (entretⁱens sur l'éduc^ation) que 11^ous sommes heur^eux de signa­

ler à nos· lecteurs. {Taconncrie 3, Genève ; m^ensuel, 1 fr. 50 par an.)

40

L'ÉDUCATEUR

(8

Déjà auparavant- le relevé de toutes les erreurs de lecture commises p;r des enfan�s qui . ap�renaient à lire en employant une méthode n^on globale - ce releve a éte fart pendant plusieurs semaines - m'avait fourni les résultats suivants :

. 1. Une let�re considérée comme mue/le : chapign^ons pour champignons ; feches pour fleches ; gode pour g^odets ; certai pour certains ; nomreuses po^ur nombreuses ; pace pour parce ; noiseté pour noisetier ; ce! pour ciel ; aujourhui pour auj^ourd'hui ; c^oversati^on pour conservation ; in[allé pour i�stallé ; se pour ses ; pêche pour pêcher ; bougeons pour bourgeons.; boquet pour bosquet ; fleu pour fleurs ; pèce-niôge pour perce-neige ; servite pour servielt.e.

�- Cas è-Onlraire : addition d'une lellre : a) de c devant h : chaud pou!· haut ; chate poUl' liale ; b) plante-bande pour plate-bande.

3. Transpositions : presonnc pou1· personnes ; prccé pour percé · survieu­

lan� pour surveillant ; coversation pour con ervation; l'abricotlre p�ur l'abri­

cotier ; gremes pour germes ; aidre pour :l.id.er ; pèce-niège pour perce-neige.

4. Incohérence de la représentation graphique : doivant p^our d^oivent ·

lèvant pour lèvent. '

5. Le loul rappeli par une partie ou erreur dans un détail : voilait p^our voulait ; lilas pow· hélas ; sœurs pour œuf.

6. Dii>ers : lieu pour lierre ; feuilles pour fleurs ; l'indé pour l'index.

Ces résultats étaient analogues à ceux indiqués dans le Bulletin de la Sociélt!

libr� po�r l'ilude �sychologique de l'enfant, 1 o• 116 et 119 ; cependant je crois a:-01r m1�u..x classe les erreurs signalées que ne l'avaient -fait MM. Vaney et S1mo�. Bien que la plupart de ces erreur^s soient évidemment d'origine visuelle et puissent être, pour une partie, attribuées à l'incapacité synthétique signalée par Luquet à propos d^u dessin, j'ai cru que l'empl^oi d'une méthode idé^o-visuelle, globale, de lecture donnerait de5 résultats quelque peu difiérents.

. Mes nouvel.les recherches ont porté sur la lecture - globale - de trois debulants pendant. les vingt-cinq premiers jours d'étude de la lecture. Deux de ces débutants méritent une petite remarque : quand R. ne sait pas, il dit un __ mot quelconqùe, tandis- que E. dans le même cas se tait. Cela explique dé)a que les �autes de :R. soient particulièrement nombreuse$ ; cela explique peut-être allS$I �ne c^onfu ion que cet euian.t a commise ; ba.s lu pas ; pour cette crœtu· en ef:fet Je ne crois pas qu'il faille invoquer le renversement ou la confu­

sion -fréquente lors de l'emploi des méthodes phonétiques - du p et du b.

Or, cette confudon exceptée, vous pourrez constater dans le tableau ci-des­ sous que dans deux mots confondus il y a toujours : 10 au moins un détail commun ; 2° un mllme schéma gl^obal : les mots confondus étant sensiblement de �Gme longueur ; 3° confusions faites entre mots sans lettres uépass::mtcs ou depassant de la même faç^on.

N^ou_s soulignons le mot q^ui .devait être lu : aussi, aux C. (veut dire que C. à 1� �USSI a.lors qu'il devait lire : a=) ; aussi, casse E. ; allée, elles E:

'R. ;' alme·;

l aune E. ; banc, lCllJe, C. ; lave banc, R. ; lave, livre, R. -C. ; lave, bien, R. E. ; balle, lable, R: ; table, balle, R. E. ; cour, cave; E. ; casse, cave, C. R. ; coupe, soupe, C. ; copie, coupé,_ R. ; charrue, c.hassé, R. ; dans, donné, R. ;· dans,_ qevanl,

9]

L'·ÉDUCATEUR

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R. ; elle, allé, E. (v. allée, elles) ; elle, il, R. ; éc^oute, écrit, R. C. ; est, c'est, R. C. ; he^rse, bien, R. ; jardin, jolies, C. ; le, la et la, le p^arfois par H. C. et

R ;

lapin, toupie, R. ; livre, bien, E. (v. lave, livre et lave, bien) ; maman, . marce, C. R. ; maman, ramassé, C. ; maman, mar^rons, C. ; poir1>, pour, H. ; p^oireaux, poires, R. ; poire^aux, pommes, R. E. ; puni, po ires, E. ; p^orte, poiile, C. ; pas, bas, R. ; rémi, roussies, R. ; rémi, roux, R. ; rouleau, roulent, H. ; ^roulc�^t, volent, E. ; reti^ré, rouleau, E. ; romain, ramassé, E. ; sur, son/, C. ; snr, sous , �-.;

son, sur, E., R. ; s^ous, semé, E. ; semé, sous, C. ; tableau, laboiirc, H. ; t ire, terre, E., C. ; un, vu, C. ; une, vu, E. ; une, rue, E.

Si je m'étais contenté de ces observations j'aurais sans uⁿi do_utc a'.^lopte la thèse de Piag^et (Le langage ^et la pensée chez l'enfant, p. 20-1) q^ui conc1Jie la thèse de Cramaussel et la vôtre. Mais il ne me paraît pas que la thèse de Pia­

get p^uisse rend^re compte de l'^observation suivante : avec ces cnfa1.1ls, q^ui n'ont employé que la méthode gl^obale, j'ai presque t^oujours conslaté un LaLonncmcnL mes bambins qui hésitent devant sous, sur, sont, et la plup^arl des mots, lisent maïs sans a_ucune hésⁱtation depuis le j^our où ils on^t renconlré cc mot . P^our­

quoi la lecture du mot maïs et de quelques aut^res est-elle et a-t-elle ^touj^ours été instantanée et p^ourq^uoi la lectu^re de certains a^utres m^ots d^onne-t-elle lieu à ^un tâtonnement évident et plus ou m^oins prolongé '?

Je m'imagine que Piaget n'a pas aperçu t^oute la rii.:hcsse de sa t hèse des deu:x. (au moins) plans que vous me^ttez si bien en relief dam la préfui.:e it son ouvrage. Je crois q^ue dans la percepti^on enfantine il y a ^aussi <le-ux \^ou plus �^c deux) plam. Si la perception n'est pas instaulanée comme on scra1t e'.¹ <1'.·01t de Je supp^oser, c'est qu'^elle est comparable ^au l1·avnil _du p^lw_tog^r�p^lrn : � enlanl fait la mise au point sur un (ou plusieurs) détail, puts procede H un decent�^e­ ment sur Je schéma gl^obal. Je pense donc q^ue l'enfant aurail deux souvc1111·s visuels distincls du mot écrit ; s^ouvenir net ù'un ou plusieurs détails et souvenir du schéma gl^obal. Parce que le m^ot maïs est le seul qui jusq^u'alor^s p^ossè<le ^un tréma, ce détail frappant mis en mémoire évoque immédiatement un seul chéma al^ob^al reconnu c^omme adéq^uat au mnl maïs ; par contre dans d'autres

s "

cas Je (ou les) détail reten^u se retrouve dans plusieurs mots el il csl __ cornp_rc- hen,ible que l'enfant tât^onne dans la recherche clu mot parlé d^ont la i1guratwn écrite contient to^ut à la f^ois le détail net et le schéma global confus q^u'il a som:

les yeux. J'aj^oute qu'il ne me paraît pas exact de dire que l'adu]Le ret^ourne à la perception syncrétique de l'enf^ant ; certes c^omme l'enfant n^ous ne 11erce_vo�^s .-pas tous les détail^s des m^ots, mais nous percevons mieux que l'enfanl les <�^ct_ails caractéristiques, ^ayant s^ans doute fait une sélection \nconscie.nte <le ces dcla'.^ls ; enfin il me paraît probable que Ja dualité des plans de perception n'e:--1^sl� plus p^our nous, t^out a^u moins pour les mot^s les plus fréq^uemment lus ; :1111�¹ la thèse de Piaget me paraît être vraie, mais postérieurem^ent à celles q^ue J^e viens de vous exposer .

. Pour aller du facile au difficile je cr^ois donc que d^ans les débuts nous ne de- vrions donner à lire que des mots bien dissemblables qui n'exigeraient pour être Jus que Ja percepti^on d'un petit nombre de détails ; pc.-u il p^eu, par la suite, le nom­

bre croissant des mots présentés créerait des désadaptati^ons, et partant des c^on-

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L'ÉDUCATEUR

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fusion,;, parce que deux (ou plu ) mots se trouveraient rappelés par:un même détail et un même schéma, il en résulterait pour l'enfant le besoin de s'adapter à cette situation nouvelle en percevant des détails secondaires dans les mots con1ondu.s ; puis de nouvelles confusions éveilleraient le besoin de -percevoir de n^ouveaux: détails jusqu'à perception nette de tous les détails. La marche vers la perception nette de tous les détails résulterait ainsi des besoins succes­

sifs d'adaptation, nés des désadaptations provoquées par le nombre cr^oissant des mots à lire. Pour que l'enfant perçoive bien tous les détails _des m^ots la netteté et la grandeur des caractères ne s^ont P'>int cho�es néglⁱgeables, mais le besoin de 1nieux percevoir nous paraît n^on moins ·important.

Je vous serais 'vivement reconnaissant_ de me faire part èle vos appréciations sur t^out ce qui pr�cède. E. DELAUNAY, instⁱtuteur.

SUR LA PERCEPTION SYNCRÉTIQUE

Les remarques de M. Delaunay m'ont vivement intéressé. Mais je ne trouve pas qu'elles contredisent le phénomène auquel j'avais donné, d'après Renan, le nom de perception syncrétique, c'est-à-dire cette • première vue, générale, comprél1ensive, mais obscure, inexacte • où • tout est entassé sans disti.nction •.

Ce que ce mot de syncrétique était destiné à rappeler, c'est que l'enfant ne part pas d'une analyse des détails pour c^omposer le to^ut, c^omme semble l'avoir enseigné certaine psych^ologie associationniste, mais q^u'il a s^urt^out des choses

· une vision gl^obale.

Les faits de lecture globale, relatés par Decroly, en s^ont une preuve indis­

cutable. J'ai moi-même, vers 1910, fait une expérience très intéressante avec ma flllette alors âgée de deux ans. Bien que ne présentant aucune précocité intellectuelle pa:rliculière, elle était arrivée, daus l'espace de quelques jours, à pouvoir • lire • une ccnlaine de .mots écrits chacun sur une carte qu'on ,lui présentait. Celle lectw·e était immédiate. Dès qu'elle apercevait la carte elle criait le mot correspondant. Inutile de dire qu'elle ne connaissait à ce moment­

! à aucune lettre de l'alphabet. Le phénomène était si frappant que j'ai à diverses r eprises présenté cette e1 fant _à mo11 cours, à l'Universita, pour illustrer lil thé^orie de la lecture globale, et m^ontrer qu'elle peut être utilement appliquée à des cerveaux enc^ore trop faibles po^ur saisir les lettres isolées et faire à leur aide la synthèse du mot.

Je ne cr^ois pas que ces faits s^oient en ^opposition avec les observations de M. Cramau�s<'l. Il va sans dire que des détails partic^uliers peuvent participer à cette vi�ion de l'ensemble, et ce s^ont précisément ces détail� qui donnent au tout sa physionomie. J'avais bien remarq^ué moi-même que lorsque mon:

petit garç^on reconnaⁱssait du premier coup tf,lle page des rondes de Jaques­

Dalcroze, il se dirigeait à la fois d'après la vision de l'ensemble .et celle de certains détails (certaines lignes de in.u.sique plus noires, un amas de triples croches dans un coin de la page, etc.). -1\lla:is le fait est que ce n'est pas i l'aide de ces détails que l'ensemble est construit, et Cramaussel le reconnaît lui·

même, lorsqu'il rapp^orte l'observation d'un enfant qui, voyant l'image d'un poissoⁿ, s'arrête à la bouche et néglige la queue et les nageoires. Et lorsque

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cet enfant prend ce⁷poisson p^our une poule, cela ne montre-t-il pas qu'il n'a qu'une vision générale .et c^onfuse] du t^out, qui n'est n^ullement fondée sur une

· aperception de l'ensemble des parties? .

Quoi qu'il en soit, les observations de M. Delaunay s^ont les �1envenue_s pour nous permettre de précⁱser mieux le phénomène de_ la percepb_on syncre­

tique, et je le remercie très vivement de n^ous les av01r commun,1quécs. Eo. CLAPAttEnE.

Les observations et les remarques de M. Delaunay sont t^out à fait intéres­

santes et app^ortent au débat des arguments nouveaux . .J'aimerais, p^our ma part, commenter en q^uelques mots l'exemple du mot ma��, _à pr�p�s duquel

M. Delaunay me fait l'h^onneur de discuter les lignes que J a1 p^u ecnre sur le

syncrétisme �nfantin. , . .

Les faitE cités par M. Delaunay montreⁿt très nettement q^ue 1 enfa�t-P_erç^oit à la fois des schémas globaux et certains détails marquants, comme prec1s_ement le tréma du mot maïs (ce qui rend ce mot immédiatement rec^onnmssable à l'enfant). Mais est-ce une rais^on, p^our supposer, c^omme le fait M._ Delaunay, deux temps dans la perception: 10 une visi^on du détail; 2^°_ un dec�ntrement sur le schéma global ? L'hyp^othèse ne me paraît pas nécessaire, q^uoique pe�t­

être j^uste dans bien des_ cas. En effet, ce q^u'il fa^ut dire_'. c:est qu� la perceptI0'.1 d'ensemble et la visi^on de certains détails marquants (a l excep^tion �es ^au_tr�^s) s^ont corrélatives ; c'est parce que la percepti^on est globale q^ue certams detmls ressortent mie^ux que d'autres, et c'est parce que les détails ne s^ont pas tous

; mis sur le même plan que la visi^on est globale. Par exemple, lorsque nous regar­

dons ^une page imprⁱmée, nous ne voyons pa� de fig^ure d'en�emb!e _à la p^age, parce que n^ous v^oyons une m^ultiplicité de m^ots plus ^ou m^oms _distn'.ct�ment.

Au c^ontraire, si nous clignons des yeux, no^us v^oy^ons: 1° �e�·tams det�¹ls res­

s^ortir; 20 un schéma d'ensemble de la page. Et ces deux v1swns sont smmlta-

nées. -1 · 1 ··1

M. Cramaussel ne me paraît pas av^oir aperçu cette c^orre atJon ?rnq^u 1 conteste l'ex.istence du syncrétisme au nom de ce fait que les enfants retiennent surtout quelques détails d'un tableau i;t pas_ l'ensem�le.

Q^uoi qu'il en soit, cette discussion p^ossible de ^I hyp^ot�ese de M .. Delauna!

n'enlève ri^en à l'intérêt de sa communication et il faut ^I eng^ager viveme^nt h t , an donner un exp^osé systématique, qui sera Poursuivre ces recherc e.s e a � JEAN PIAGET ^1.

profitable à chac^un.

ECOLE ET NATURE

Seguin clemar.dait qu'à moins de diffic.ultés insurmoutables la nature fût Ja salle de classe et le livre d'éc^ole. . .

Pendant la belle saison, ce grand précurseur de la pedago�1e des anor­

maux aurait lieu d'être satisfait des progrès accomplis : les c^ol^omes de vacan-

• Me serait-il permis de dire que j'ai exposé plus long^uement l'fé� qⁿe ��

défends . ici dans 11a 1concl1)15i0fan ,du(��,j{�t;,⁰

'{;:e

_0�eou;e:g^eétufetf:;;1^e la

et le raisonnemen c 1ez en n . •

logiq^ue d,e l'enfant.)

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L'ÉDUCATEUR

ces, les écoles et les classes d^e pl^ein air, les après-midi - de jeu.'C, les courses scolaires et les promenades au bon soleil et au bon air rempliraient son cœur de joie.

Mais il y a la mauvaise saison, le brouillard glacial et les intempéries. II est entendu q^ue les promenades - avec ou sans sport - ne sP..ront pas su-s^e pendues complètement : l'hive^r a ses beautés qu'on ne découvre pas entre les quatre murs de la classe. Cependant il va de soi que c'est le temps du travail à l'intériem· de l'école.

Pourquoi tant de loc!lux scolaires sonL-ils si com'plèlcment dépourvus de pl un Les ou de verdure en hiv^er ? L' Educateur nous a renseignés parfois - et souhaiLons qu'il y revienne - sur les plantes qul peuvent être cultivées dans nos classes. Même si les circonstances - ou l^e chauffage central - ne s'y prêlenL pas, combien cle simples bouquets, des guirlandes de verdure don­

nent à votre. classe ce cachet c\e • Gemütlichkeit ,, c^ette atmosphère familiale doril un J,011 malt:re ne saurait se passe^r. Il ^est de mode de décorer maisons et salle>.� d'école pour Noël, ou tor d'une fête. Pourq^uoi ne pas le faire ordi­

nairement si la chose est possible ?

Parfois, ce sera toute la classe qui se mettra en campagne pour faire pro­

vision cle feuillage : quoi de plus décoraUf que le lierre envahissant ? Parfois les enfants habiLanl la campagne �cront chargés de ce soin. Si c'est le maître

�cul qui y demeure, lui faut-il beaucoup de temps pour apporter qu<!lque feuil­

lage non seule.ment pour sa classe mais pour d'autres ? c'est un tel bonheur el un tel enrichissemcat spirituel d'habiter en pleine nature qu'il faut bien se dédommager un peu envers l('S pauvre humains resserrés entre les murs d'une ville. Et c'est vraiment un mystère incomprél1énsible que ceux qui peuvent en tout temps remplir Jeurs demeures d'œuvres d'a^rt et d^e fleurs ne s'imaginent pas quelle somme de bonheur ils répandraient aùtour d'eux - et en ^eux 1 - le jour où ils s'aviseraient de faire prnfiter nos écoles popu­

lai^res d'une partie de ces belles choses.

Quancl on voit combien de pauvres petits arriérés peuvent deveüir sen­

�ibles à l'égard de • nos sœurs les. plantes •, prendre sow. leur protection une vieille }Jlante sèche, mais' quf revivra peut- être puisqu'elle a encore des raci­

n� i admil·er une simple feuille de lierre et Rresque gronder la maitresse si elle a poussé la négligence jusqu'à la jeter au panier ; surveilier avec constance les progrès d'une plante ; bégayer d'émotion en voyant un boulon s'entr'ou­

vdr ; préférer à du chocolat ou à des frîandlses non seulement des ^roses ou des œillets, mais de simples fleu^rs des champs ou une branche de feuillage, on se rend compte de l'influence éducative de la nature.

Et puis à force d'entourer les enfants, en classe, de verdure et de fleurs, ne crée-t-on pas, au moins chez certains d'entre eux le besoin d'en avoir ausd chez eux, de rccherclier les belles promenades qui vous les donnent plutôt que les plaisirs douteux de la rue ?

D'U11e récente enquête SUI les questions de rl.chesse et de pauvreté, il .ré­

sulte que beaucoup d'enfants pauvre�. se plaign.enl de- ne .pouvoir donner.

Voilà une mauiè.re de leur en fournir l'occasion.

13]

L'ÉDUCATEUR

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l d ormaux est parlant ; ce sont rtcs fillettes q^ui Ici aussi l'exemp e es an d.

ants malades ou âgés ou avec des voisines ou es pass

songent à partager avec d ·

r

des Jeurs mo1sson5 e . d fleurs . ou bien c'est ce pauvre des camara es mva 1 anormal profon qm a pâquerettes du prm emps, de son man eau demande a sa mai . t d · passé son apres-JUt 1 a 1 ^e t qui plus l· t ·tresse la perm1ss10n e , qui les a pro eg^o. . m, a la vue u e . . d l. _ t , , du· froid en les couvrant tlu bord .d . .- fru· -e un bouquet de, premières . . l peut avoir dans une seu cd b au sourire d'un jeune enfant, ^eues i offrir son précieux bouquet. 1

Qui saura jamais toutes les repercuss1on� q^{t e}

. ,-nuées l)OUr le monde des d a quise en ses Jeunes d

vie d'enfant cette ten resse c · ·

ALICE DEscœunnEs.

plantes ?

PÉDAGOGIE EXl'ÉJUi\lENTALE

, . la Société Alfred 13inct, inaugure dwz Armand Le D' Th. Simon, pr. li tbè ^es1dent de de pédagogie cxpcnme . . . ntale dont le premier vo]umE ,. . J·

Colin une Brb o q^ue . . 1 le est consacré il l'écriture. a a sous ce tilre même, Pédagogie expenmc11 a

lecture et à l'orthographe. . d t·on Simon distingue avec. . beaucoup de justesse le 1·elcn-· Dans son rntro uc 1 1 logie experunenta e en pe • . 1 1<lagogic et la pédagogie expe- tissemcnt de la psyc 10 •

, . o c'es en termes pédagogiques », d·t l expenenccs « P s

rin1dans lesquelles l'action éducatrice ^entale proprement , e, es . ( . . •nement ré"imc scolaire, etc.) est cnsc1g , "'

. bl dont on étudie l'eflct. . .1

un facteur vana e . . .. . . : .- l'acq^uisilion de l'ecn ^ure . . l" le chapitre cons.tell- a

Dans la prem1ere par ie, . 1 uveau : les spccuncns l e . . . l . cojlic relevés de 11101s est sans contredit le P us no en mois sur une I c e comme smt ]es ques ions . f·11 tt de 4 ½ ans sont touL a t· que faute de documcn s, , ² . · , .- f· .1 instruclifs. Simon formule^,11 l . nous sommes encore inca-

pabl^es d.e résoudre : . . , . auquel l'écrilure esl accessible à 10 Les pr1Jcédês u/1l1ses avancent-ils l'aye

l'enfant ? . apprendre le Irae<! de Ioules

?o Combien de temps faul-il èt un enfant pow

les lettres ? Le perfeciwnnemen . 1 de l'écnlure . c onnc a • 1 : l'·iutcur l 'occasion c!e rappelerI ï I C •s dernières so1ü encore

• . la vitesse et c^elles sur la q^ua , e. c les enquetes sm décevantes, en somme, p^our n sO ambitions d'Européens.

r· \\l du BuJleLin 11<: P.-1ris rclrou-

. ée à Ja lecture les 1< c es 1\rl • .1

Dans la pa.rL1e consacr de vaney cl dus' · . tcsls qui • . . 1 ur sonl déjà familiers. 1 ais 1 · ) 1 - veront le barême d e mimêJ·o même, Je lllOlllrc llCU y a encore (l'arU ·le de l. Delnunay, ans c

des points â creuse'.. hc d'osu«e L orU1ographc (le J'èglc. Tl y a L'orUⁱographe enhn : or1.hogrnr> d é tlc suggestions pratl<[ucs cr., , ^{u t}. ·u«i;é,·éc,, -pni- l'ohser-, s . ., ·r là une grantle al.ion an . 1a· . . tlcndcnt c.L a11pc11cnl une vfr1 ,rn-

t·on conerèLe du rendement sCO n e, u ' va I

Lal ens strict du mol. · · s·· l

tion expërimen e au s . d

s·

on seront incⁱtés à la Imre . . ' s . Tous les maîtres qui liront el t et s'ils ne gti.le livre e 1 1nt1 p·1s y,o^r< en , ^ur eux Jeurs conclusions, procèdent rlgourcusem ¹ 1 . , nce de ·plus atl D' Simon. ·

· nd sujet de reconna � a · l'E Je

nous aurons un gra . b 192,t) R. DuniIL, professeur a , ,co . Dans la Reoud pédagogique (décem re ,