L'Intermédiaire des Educateurs - Juin 1914

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L'Intermédiaire des Educateurs - Juin 1914

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract

Revue éditée par l'Institut J.-J. Rousseau / Ecole des sciences de l'Education de 1912 à 1920.

A fusionné avec L'Educateur.

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - Juin 1914. L'Intermédiaire des éducateurs, 1914, vol. 2, no. 19, p. 129-144

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128138

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L^J/ntermédiaire des Edu.cateu.rs, n° 19, 1914.

L'intermédiaire ^des Éducateurs

2• ANNÉE - N^° 19 - JUIN 1914

NOS AMIS:

M. M. V. O'Shea.

On sait assez couramment en Europeque les_Etats�

Unis sont un pays où la psychologie -expérimentale est en grand honneur. Mais nous ne serions. pas sur­

pris que beaucoup de nos lecteurs ignorassent eµ.cere quelle large part les Universités américaines ont faite·

à la science de l'éducation. Si l'on à entendu pader chez nous de l'Elementar_y School annexée par Dewey à l'Université de Chicago ou du ^Teachers C�llege'de Columbia University à New York, on ne sait pas assez peut-être que ce ne sont pas là des exceptions et que la pé�agogie dispose dans toutes les Hautes· Ecoles des Etats-Unis, non pas seulemènt d'une chaire pro­

fessorale, mais d'un «Département» entier ·où les sci_ences pratiques sont combinées avec les cours et les discussions théoriques.

Aussi l'..Amérique n'est-elle pas seulement remar­

quable par ses écoles, mais par les recherches atten­

tives qu'elle consacre aux méthodes qu'on y èmploie.

Les o!-lvrages de valeur publiés dans ce domaine par des professeurs américains sont très nombreux et nous avons tout à gagner à nous familiariser avec leurs auteurs.

M. O'SHEA, professeur à l'Université de Wiscon­

sin, n'est pas, nous dit-on, un élève de Dewey, mais ses préoccupations rappelleront à plus d'un de ses leèteurs européens celles du professeur de New-:Vork.,

130 L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

Les titres de quelques-uns de ses livres sont très carac­

téristiques à cet égard : L'éducation considérée comme une adaptation, Les facteurs dynamiques de l'éducation, Le développement social et l'éducation; il y a là tout un programme. C'est bien la psychologie, d'ailleurs, - non les sciences sociales ou biologiques - qui sert de base aux doctrines du professeur O'Shea. Il a, par exemple, consacré un livre à la question de l'ensei­

gnement de la langue maternelle, mais 'dans toute la première partie du volume, il suit pas à pas le déve ..

loppement linguistique de l'enfant jusqu'à son entrée à l'école et au delà.

Se placer au point de vue de l'enfant, de ses ins­

tincts et de ses besoins; c'est se· mettre en mesure de comprendre les résistances souvent très grandes que l'on rencontre en dirigeant une classe ou une école.

L'on sera conduit ainsi à mettre plus de soins à pré­

venir l'indiscipline qu'à la, punir. Les appels posi­

tifs aux intérêts de l'enfant donneront des résultats incontestablement supérieurs à ceux que pourraient obtenir les mesures négatives et restrictives les plus sévères. Vous vous plaignez du babil dans votre classe.

Voyez d'abord le nom qu'il convient de donner au fait que vous déplorez. Du point de vue de l'enfant, le babil c'est une manifestation d'un instinct impé­

rieux: faire part à ses semblables de ce qui l'intéresse.

La nature elle-même semble donner aux [jeunes hu­

mains l'ordre de mettre en commun leurs expériences.

Si les enfants causent en classe de mille choses étran­

gères à leur travail, c'est que ce travail ne les inté-.

resse pas à l'égal de ce qui se passe dans la rue. Le

M. V. o'sHEA 13 I

jour où l'école proposera aux enfants des occupations qui fassent appel à des facultés créatrices en rapport avec leurs intérêts, on pourra sans crainte les laisser babiller : ils ne s'entretiendront que de leur travail et leurs échanges de vues, bien loin de nuire à leur a�ti­

vité, la rendront plus profitable.

Un trait bien frappant de ces livres_i c'est le contact que M. O'Shea a réussi à garder avec la pratique. Un de ses premiers travaux, consacré à certaines conditions physiologiques du travail intellectuel, a été entrepris pour donner aux étudiants du Wisconsin des _direc­

tions pratiques sur la meilleure façon d'organiser leur vie; il repose sur un questionnaire détaillé ·que les étudiants avaient été invit:és à remplir eux-mêmes.-

Quant à ses derniers ouvrages, on pourrait les con­

sidérer comme une extension nouvelle du principe de l'Arbeitsschule dans l'enseignement universitaire.

Qu'ils traitent d'éducation morale ou de didactique, ils sont farcis de« problèmes>> et d' «exercices», comme des manuels d'arithmétique ou d'algèbre. Et ces sujets de discussion et de réflexion que l'auteur doit à la collaboration de ses étudiants, ce ne sont pas des thèmes de dissertation philosophique, ce sont ou des faits observés, ou des programmes d'observations à recueillir. Cette façon d'écrire un livre est admirable­

ment suggestive d'idées; elle est chez celui qui en use l'indice d'une générosité intellectuelle qu'on ne saurait assez louer.

Né en 1866 à Le Roy dans l'Etat de New-York, M. O'Shea a pris ses grades à l'Université de Cornell en 1892. Aussitôt après il fut nommé professeur de psychologie et de pédagogie

L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

dans une école normale du Minnesota· à Mankato. Aprè.s un stage au Teachers College de Buffalo (1895'-1897), il vint occu­

per à Madison la chaire de pédagogie dans l'Université du Wisconsin. Il a été président de la Société des College Tea­

chers of Education. Ses relations personnelles avec le Vieux Monde tiennent au rôle qu'il a joué dans les Congrès <l'Educa­

tion familiale de Liége 1905 et de Bruxelles, au voyage d'étu­

des qu'il fit en Europe en 1906, aux conférences qu'il a données en Angleterre et en Ecosse. Il dirige le Wisconsin Journal of Education, et se prépare à lancer une nouvelle collection: Series on Childhood and Youth.

Bibliographie.

Suggestions for the Observation and Study of Children, 1894.

- Aspects of Mental Econorny, ^{1900. -} Education as adjuste­

me�t,_ ^{1903. -} Dynamic Factors in Education, 1906. - Lin­

gu1st1c Development and EducatioJ1, 1907. - Social Deve­

lopment and Education, 1909. - E11ery Day Problems in Teaching, 1912..

NOS ENQUÊTES:

L'orientation de l'activité mentale chez l'enfantⁱ; Rappelons en quelques mots en quoi Pexpérience consistait: dix phrases ont été lues devant les élèves d'une classe. Elles forment deux séries.

La série A a été présentée selon le procédé de Lapie qui consiste, après la lecture de la phrase, à demander aux sujets d'écrire la première réflexion qui leur vient à l'esprit. La série B, qui comprenait les 7 dernières phrases, a été présentée d'après le. pro­

cédé de Groos ; la phrase lue, on demande aux sujets ce qu'ils désirent savoir de plus.

Voici les I o phrases :

1 Voir Intermédiaire no 13.

NOS ENQUÊTES 133

Série A.

1. On a volé un beau tableau au musée de notre capitale.

2. Une ville de 47.000 habitants vient d'être complètement détruite.

3. Il chercha en vain son couteau dans toutes ses poches;

Série B

4. Lorsqu'il sortit de la maison, un animal se dressa devant lui.

5. A la vitrine d'un bijoutier se trouve une pierre d'une grande beauté.

6. Le garçon avait mis un vêtement tout rouge.

7. Le roi assembla une grande armée pour punir ses ennemis.

8. U y a deuit siècles fut signé un traité de paix.

9. L'imprimerie a été inventée par un homme ingénieux.

10. L'ancien empire romain a été complètement détruit.

Nous avons reçu environ 500 réponses, entr'autres des éta- blissements suivants :

Collège de Genève; Ecole des Eaux-Vives, Genève; Ecole Vinet, Lausanne; Ecole Nouvelle, Chailly s/ Lausanne; Ecole Nouvelle de Chexbres; Etablissement de Grandchamp, Areu se;

Ecole secondaire Boudry-Cortaillod, Neuchâtel; Ecole primaire du Locle ; Ecole de Bouloire (Sarthe), France; Ecole d'ap­

plication, Bruxelles; Ecole communale de Piercée (Belgique);

Ecole moyenne de Gand.

Le premier dépouillement a été fait selon un procédé inspiré de Lapie et de de Groos. Nous avons d'abord classé les sujets par âge, tout en laissant le plus pos­

sible groupés les enfants des différentes écoles ..

Puis nous avons classé leurs questions de la ma­

nière suivante :

1. Silences, non-valeurs, associations de son, ré­

flexions sur la forme grammaticale.

2. Répétitions de la phrase, simples, abrégées ou augmentées.

3.· Réflexions passives, avec ou sans associations

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

d'idées. (Exemple: Réponse à la question 2: « Mes­

sine,».

4. Emotion. (Exemple, même question : « Les pauvres gens! »)

5. Jugement. (Exemple, question ^{1 :} « Quelle vi­

laine action! )) ).

6. Modalité. Dans cette catégorie, nous avons classé les enfants qui doutaient de la réalité de la question et qui répondaient à la 2^e question, par exemple : cc Ce n'est pas vrai » ou « Est-ce vrai ? »

7. Réflexions actives ressortissant aux catégories : a) descriptives; b) régressives; c) progressives.

Nous appelons pour abréger réflexion descriptive, celle de l'enfant qui demande des détails de formes, de couleur, etc. sur l'objet principal de la phrase.

Ceux qui font des réflexions régressives s'intéressent à la cause de l'action et ceux qui font des réflexions progressives s'intéressent aux conséquences.

Le tableau obtenu par ce classement nous montre tout de suite que les enfants de 14 à 16 ans ont formé pour la plupart une association entre la première question et le tableau de la Joconde, ou entre la deu­

xième question et Messine. Les enfants au-dessous de cet âge ont surtout fait des réflexions descriptives.

La deuxième question a donné lieu à un grand nombre de réflexions actives régressives. Les réponses à la troisième question sont assez variées.

Les phrases qui sont des fragments d'anecdotes ou d'histoires ont provoqué chez les sujets l'intérêt le plus vif et par conséquent la plus grande variété de

questions.

NOS ENQUÊTES 13 5

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L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

Les six premières questions ont intéressé, en géné­

ral, tous les enfants ; les quatre dernières ont, au contraire, éveillé peu d'intérêt, surtout chez les plus Jeunes.

Notre dépouillement a donné peu de résultats en ce qui concerne les six premières questions. Au con­

traire, dans les quatre dernières qui sont des questions historiques, les enfants prouvent tout de suite, par les questions qu'ils soulèvent, qu'ils s'intéressent, soit à la cause, soit aux conséquences de l'action, soit à la description des personnages principaux.

Nous donnons, p. 135, le tableau obtenu après le dépouillement de la question 7.

La phrase lue était : Le roi assembla une grande armée pour punir ses ennemis.

D'après ce tableau, nous voyons que, d'une part, les

«pourquoi?» par lesquels se manifestent les réflexions relatives à la cause, vont en diminuant avec l'âge d'une façon presque régulière, en passant de 57 °/o à 9 ans à z8 et 20 °/o à ^I 5 et z6 ans. D'autre part, à cette loi fait pendant l'augmentation, un peu moins 1·égulièré, des questions «qui?>) «comment?» (descriptives) qui passen-t de 36^°/o à 9 ans à 57 et 68^°/o à z4 et z6 ans:

Ceci provient sans doute du degré d'instruction;

si les grands ne posent aucune question à propos de la punition que le roi veut infliger à ses ennemis, c'est qu'ils la connaissent déjà, ou du moins la sup­

posent.

Quant aux réflexions relatives aux conséquences de l'acte, ce sont les enfants de 15 ans qui en présentent le plus grand nombre.

NOS ENQUÊTES 137

Un fait nous a frappé au cours du dépouillement de ces questions, surtout des six premières. L'atten­

tion de certains enfants a été immédiateµient attirée et concentrée sur un des termes de la phrase lue et a provoqué dans l'esprit de quelques sujets une image très nette.

Dans la quatrième question, par exemple : Lors­

qu'il sortit de la maison, un animal se dressa de­

vant lui, plusieurs enfants (col. I du tableau, p. 139}

ont vu un animal féroce ou sauvage, probab,ement à cause de· l'association avec le mot dresser et ont· posé la question « Est-ce un tigre ? » ou simplement af­

firmé? « C'est un lion ». D'autres (col. II) ont eu la même image, mais beaucoup moins nette et ont posé la question : « Est-ce un animal féroce? » Enfin un

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grand nombre de sujets (col. III) ont demandé sim- plement : « Quel animal est-ce? » ce 'qui semble indi�

quer une absence d'image mentale.

Afin de dégager ces différents types, nous avons -dépouillé de la façon suivante ; nous avons divisé les

questions en trois groupes : 1 ° celles qui se rapportent à l'animal; 2^° celles qui se rapportent à l'homme; et 3^° celles qui se rapportent au mot dresser.

La question qui a été posée le plus grand nombre de fois est : « Quel animal est-ce ? » Le nombre des questions de ce type (colonne III) augmente d'une façon assez régulière de 8 à 14 ans, et c'est à 14 ans que nous en trouvons le plus grand nombre (56 °/o).

C'est à l'âge de 8 et 9 ans que nous trouvons le plus de questions provoquées par une image mentale nette (26 ¼). Ce nombre décroît d'une façon assez régulière;

L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

jusqu'à 15 ans. C'est à 15 ans que nous trouvons le plus souvent des questions comme celle-ci : « L'ani­

mal est-il féroce? » Ceci nous fait supposer que ces sujets ont eu l'image immédiate d'un animal féroce;

contrôlée puis affaiblie par la raison.

Les questions relatives à l'homme ont été peu nombreuses. Très peu de sujets ont eu une image nette de l'homme ; nous en trouvons pourtant à r 1

<l.ns et 16 ans (voir première colonne: homme) qui ont posé des questions comme celle-ci : « Est-ce un héros légendaire ? Est..;ce Siegfried ? ,>

A l'âge de 16 ans, nous trouvons 21 "/ode questions comme celle-ci : « Quel homme? » L'expérience et l'érudition des grands créent en eux une image de l'homme dont les petits ne possèdent pas les éléments.

Cette enquête, on le voit, nous fournit d'intéres­

santes indications, mais nous ne pouvons pas en tirer des conclusions précises sur l'orientation de l'activité mentale chez l'enfant. Le procédé des enquêtes, en général, ne permet pas la précision, les conditions n'étant pas assez uniformes, ainsi nous avons dû lais­

ser de côté plusieurs feuilles qui prouvaient que l'ex­

périence n'avait pas été faite selon une technique assez rigoureuse. Plusieurs classes nous ont également donné un type de questions uniformes qui se répètent pour la majorité des enfants. Cela vient en partie na­

turellement de ce que l'intérêt de tous les enfants d'une même classe est orienté dans la même direction par . les conditions de l'instruction qui sont semblables;

mais dans certaines écoles où les classès sont mobiles, où les enfants sont de différents âges et de sexes dif-

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NOS ENQUÊTES

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1.40 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

férents, nous retrouvons cette même uniformité, ce qui nous permet de supposer que l'expérimentateur a influencé les sujets ou par sa personnalité, ou par l'intonation de sa voix, ou par les explications qu'il a données. Le défaut de toutes les enquêtes est la va­

leur très relative des documents qu'elles fournissent.

Cependant, on pourrait atténuer ces inconvénients en multipliant, d'un côté, les indications précises et en les suivant de l'autre, avec une attention minu­

tieuse; les conquêtes valent bien la peine d'être amé­

liorées car, seules, elles permettenLune information étendue et rapide.

Marguerite GAGNEBIN.

A propos de notations scolaires.

A la suite de vos lignes dans le dernier numéro de l'intermédiaire, vous proposez aux réflexions de vos lecteurs vos conclusions. Me permettez-vous de vous présenter les miennes ?

Vos inférences ne me semblent pas probantes : des notes données vous déduisez :

A est sévère.

B est indulgent.

Soit, il est évident que le caractère du professeur joue un rôle. Mais malgré tout ce rôle est secondaire.

Il y a une foule d'autres fact.eurs autrement impor­

tants.

Dans certains cas une note ne représente qu'une, souvent à coup sûr deux ou trois interrogations dans tout un trimestre, et vous la comparez à une autre

LES NOTATIONS SCOLAIRES

qui est la moyenne de 20 travaux peut-être. Ou bien tel professeur fait une répétition au commencement de chaque heure de cours, et pendant la récréation on voit les élèves repasser hâtivement leur leçon. C'est tout frais en entrant; ils feront toujours 5 ou 6 et rie sauront rien une semaine après.

Tel autre professeur, par crainte un peu, distribue des bons points à tort et à travers, quitte à se rattraper à l'examen quand il se sent soutenu par un jury. Ou encore, si le professeur peut, de par. la nature des leçons qu'il donne, juger du travail personnel de l'élève, ses notes seront plus basses (type A); s'il s'agit de récitations - mémoire et travail plus ou moins automatique - ses notes seront plus hautes (type B).

Ce qui m'a ouvert les yeux sur ce point, c'est la con­

cordance presque constante que j'ai pu observer dans une écoie où j'enseigne entre les points de dessin artistique et ceux de composition.

La conclusion, si je vois juste, est qu'au lieu de tout faire remonter au caractère du professeur, il faut tenir compte d'une série d'autres facteurs, plus délicats et en relations complexes. Ce sera tant pis pour vos dia-

grammes! . D.

. - Je remercie notre correspondant, de ses très intéressantes remarques, ses explications méritent toute notre attention, mais elles n'atteignent à pro­

prement parler ni nos diagrammes, ni notre modeste article préliminaire. Les diagrammes, en effet, cons­

tatent des faits, ils ne les expliquent pas. Je n'ai pas cherché à « tout faire remonter au caractère des

pro­

fesseurs» ; j'ai voulu souligner par des chiffres ce fait

L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

patent que les notes données par deux professeurs différents n'ont pas la même signification, et que pour les comparer il faudrait prendre la peine de les tra­

duire dans une même langue aussi objective que pos­

sible. Et les mots de « professeur-indulgent » et de

« professeur sévère » que j'ai employés n'avaient pas dans ma pensée la valeur d'une caractéristique morale, surtout ils n'étaient pas une conclusion, ils ne vou­

laient pas dire autre chose que la courbe qu'ils ac-

compagnaient. P. B.

QUESTIONS ET RÉPONSES:

Ques tions.

30. - Existe-t-il un livre qui raconte l'histoire des décou­

vertes et des inventions par ordre chronologique?

Batoum. · A. BoLADIAN.

Réponses.

27. EcoLES EN PLEIN ^{AIR. -}La National Leaguefor Physical Education and Improvement, 4 Tavistock Square, Londres W. C., nous a informé qu'elle pré­

parait un rapport d'ensemble sur les écoles en plein air en Angleterre et à l'étranger.

OUVRAGES NOUVEAUX:

Jules RoNJAT. Le dévelop pement du lang age ob servé chezu nenfant b iling ue. Paris, Champion 1913. 156 p. 8°.-,­

Etude linguistique très remarquable témoignant, ·entre autres mérites, d'un précieux talent d'observation psychologique. Le petit Louis a été élevé d'après la règle : « Une personne, une langue». Son père ne lui parle jamais que français, sa mère jamais qu'allemand. Les résultats paraissent très satisfaisants, notamment au point de vue de la prononciation. En Suisse, où la question des avantages et des dangers du bilinguisme ést fréquemment agitée, on sera particulièrement heureux de lire un travail qui en servant de modèle à des études ultérieures, devrait inciter à des observations nouvelles.

CHRONIQUE DE L'INSTITUT 143

L. J. RussELL. An Introdu ction to L ogic from the Stand­

p oint of Education. Mac Millan. Londres 1914, 138 p. in-1:i.

cart. 2 s. 6. - La place que la logique continue d'occuper dans le programme des universités anglaises nous vaut de jolis manuels où Aristote, Bacon et Mill sont heureusement combi­

nés. Celui-ci part d'une analyse des pri.ncipes qui aboutissent à l'action, mais il n'a rien de subversivement pragmatiste. Les vieux, syllogismes y tiennent leur place honorablement. En. somme il s'agit d'une logique _« au point de vue� d'un professeur qui veut ne pas paraître trop scolastique â ses élèves. Les exercices sont intéressants.

E. LASSERRE et J. GRANDJEAN. Etu de du verbe. Théorie et exercices. Genève, Jullien 1913. 208 p. in-12, 2 fr. 5o. - Ce livre n'est pas un ouvrage scientifique; il est le résu.lt'at de loQ.­

gues années d'expérience et a pour but l'enseignement prati­

que de la langue française, dit la préface. C'est dan� la méthode du P. Girard que les auteurs ont trouvé leur idée directrice, faire au verbe une place à part et en étudier les forme-s paral­

lèllement aux autres parties du discours. L'idée est féconde.

Elle est hardiment et heureusement développée; on appréciera la variété des exercices qui intéresseront surtout, nous paraît­

il, des élèves du degré secondaire. La méthode, nous dit-on, s'est montrée particulièrement utile pour des étrangers.

CHRONIQUE DE L'INSTITUT:

Beaucoup d'extras, grands et petits, marquent le mois de juin et la fin du semestre :

Le 8, Mœ• AllTOS, avec le concours de Mlle Lydie MALAN, pro­

fesseur au Conservatoire de Genève, illustrait les idées domi­

nantes de son cours par une séance du plus haut intérêt. L'ef­

fort que fait un instituteur qui cherche à traduire sa pensée par un dessin aux lignes simples, c'est celui-là même qu'9nt fait les grands maitres de tous les temps. De l'étude du geste vivant, comme de celle des chefs-d'œuvre de la peinture et de la sculpture, se dégagent les valeurs symboliques et émotives des diverses lignes.

Le 16, au local de l'Association pour le Bien des Aveugles�

M. J .• J. MONNIER nous a fait connaître les efforts tentés et les résultats obtenus dans le domaine de l'instruction des aveu­

gles.

Le 18, à la petite salle de la Réformation, M. JAQUEs-DAL^-'

144 L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

CROZE, membre du Comité de Patronage de notre Institut, a bien voulu nous offrir une causerie brillante et nourrie sur Le rythme dans l'éducation. Il avait tenu à la réserver spéciale­

ment aux élèves et aux auditeurs habituels de l'Ecole, et ces auditeurs se sont trouvés extrêmement nombreux pour ap­

plaudir les exercices démonstratifs de quelques fillettes et le commentaire éloquent de leur maître.

Le 20, installation d'aquariums sous la direction experte de MIi• Meyer de Stadelhofen, en attendan.t une pêche aux étangs d'Anières.

Le ^22, MIi• J ^ENTZER a fait passer sous nos yeux, en les com­

mentant de la façon la plus intéressante, une série de projections sur les diverses méthodes d'éducation physique et sur l'école de Naiis en Suède, un c_entre de cuJture pédagogique bien attrayant.

Plusieurs élèves s'occupent très régulièrement des enfants du Rayon de Soleil, une crèche en plein air, due à l'intelli­

gente initiative de quelques dames genevoises.

En fait de récréations, une excursion nombreuse et très réussie, le 7, aux Pitons avec, au retour, une charmante récep­

tion à la Croix-de-Rozon chez M. et Mm• Fouilloux .

. Puis le 20, quasi improvisée, une soirée d'adieux offerte par - les élèves à leurs professeurs. Ce fut parfaitement organisé et le succès fut complet. On n'oubliera pas de sitôt, chez nous, le jardin illuminé de grosses lanternes vénitiennes, la Maison des petits transformée en salle de danse, le buffet dans la biblio­

thèque, les chansons du Dr Godin, de Mil•• Jentzer et Leroy, etc., etc., l'entrain, la cordialité, la bonne humeur de chacun.

Faute de pouvoir citer tout le monde, il faut nous résigner à ne nommer personne, mais nous aimerions que chacun des organisateurs trouvât ici l'expression de notre gratitude. Il y a dans une soirée comme celle-là plus que les gens du dehors ne peuvent deviner.

Nous écrivons ces lignes au moment de partir pour notre

« grande course», une expédition de cinq jours qui doit nous mener à Loèche, à la Gemmi, au lac d'Œschinen, à la Wen­

gernalp et enfin à !'Exposition de Berne. Nous nous souhaitons à nous-mêmes le beau temps.

On nous a fait l'amitié de nous demander où se trouyait également notre stand à !'Exposition de Berne. Voici : dans le pavillon de l'instruction, première porte en venant de la Liing­

gasse, première salle.