Master
Reference
La place de l'intime dans l'enseignement : cinq enseignants témoignent de leurs expériences professionnelles et personnelles
MACRI, Silvia, REGOLATTI, Jérôme
Abstract
Bien que l'enseignant ne soit plus un personnage emblématique de notre société actuelle, il n'en reste pas moins un personnage public. En effet, celui-ci, de par ses relations avec les acteurs gravitant autour de l'institution, s'expose à une certaine visibilité. Dès lors, l'enseignant n'est pas épargné par cette mise en avant de la vie intime au sein de l'univers professionnel. Notre recherche s'inscrit dans le courant psychosociologique qui s'articule autour de deux grandes dimensions théoriques : d'une part, la dimension psychologique et d'autre part, la dimension sociologique. Ce travail propose donc une rencontre entre ces deux univers et tentera, à partir d'analyses de cas cliniques, de mettre en lumière des récurrences, voire des généralités. Alors que l'enseignement semble définitivement constituer un métier de l'humain et compte tenu de la percée de l'intimité dans la sphère professionnelle, nous chercherons à comprendre, dans le milieu scolaire, comment les enseignants concilient leur vie intime et leur vie professionnelle.
MACRI, Silvia, REGOLATTI, Jérôme. La place de l'intime dans l'enseignement : cinq enseignants témoignent de leurs expériences professionnelles et personnelles. Master : Univ. Genève, 2010
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:11950
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La place de l'intime dans l'enseignement
Cinq enseignants témoignent de leurs expériences professionnelles et personnelles
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR
Silvia Macri
&
Jérôme Regolatti
DIRECTEUR DU MEMOIRE Jean-Marie Cassagne
JURY
Mireille Cifali Bessa Myftiu
GENEVE, JUIN 2010
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Bien que l'enseignant ne soit plus un personnage emblématique de notre société actuelle, il n'en reste pas moins un personnage public. En effet, celui-ci, de par ses relations avec les acteurs gravitant autour de l'institution, s'expose à une certaine visibilité. Dès lors, l'enseignant n'est pas épargné par cette mise en avant de la vie intime au sein de l'univers professionnel. Notre recherche s’inscrit dans le courant psychosociologique qui s’articule autour de deux grandes dimensions théoriques : d'une part, la dimension psychologique et d'autre part, la dimension sociologique. Ce travail propose donc une rencontre entre ces deux univers et tentera, à partir d'analyses de cas cliniques, de mettre en lumière des récurrences, voire des généralités. Alors que l'enseignement semble définitivement constituer un métier de l'humain et compte tenu de la percée de l'intimité dans la sphère professionnelle, nous chercherons à comprendre, dans le milieu scolaire, comment les enseignants concilient leur vie intime et leur vie professionnelle.
TABLE DES MATIERES
Remerciements……… p. 6
1. INTRODUCTION………. p. 7
1.1 Introduction générale……… p. 7 1.2 Définitions personnelles………... p. 8 1.3 Problématique……… p. 8
2. CADRE THEORIQUE……… p. 10
2.1 L'identité ou plutôt les identités………... p. 10 2.1.1 L'identité personnelle……….. p. 10 2.1.2 L'intimité……… p. 13 2.1.3 L'identité professionnelle……… p. 14 2.2 L'adulescence……… p. 18 2.2.1 Un rapport à la société………... p. 18 2.2.2 L'entrée dans la vie………. p. 19 2.3 Le conflit de rôles……….. p. 20 2.3.1 Un choix de vie……… p. 20 2.3.2 Qui suis-je ?... p. 21 2.4 L'identité homosexuelle……… p. 22
2.4.1 La domination de l'hétérosexisme……… p. 22 2.4.2 Le coming out……….. p. 24
3. METHODOLOGIE……….. p. 27
3.1 La démarche……….. p. 27
3.2 Les entretiens……… p. 27 3.2.1 Le choix des personnes interviewées……….. p. 27 3.2.2 La récolte d'information……….. p. 28 3.2.3 La grille d'entretien……….. p. 29 3.3 Interpréter les informations……….. p. 30 3.3.1 La retranscription des entretiens……….. p. 30 3.3.2 L'analyse………... p. 31 3.4 Difficultés rencontrées et limites………. p. 32 3.4.1 Les difficultés rencontrées………. p. 32 3.4.2 Limites de la démarche……….. p. 33
4. RECITS NARRATIFS DES ENTRETIENS………. p. 35
4.1 Récit narratif de l'entretien avec Stéphane………... p. 35 4.2 Récit narratif de l'entretien avec Aude………... p. 44 4.3 Récit narratif de l'entretien avec Martine………... p. 50 4.4 Récit narratif de l'entretien avec Sabrina………...p. 60 4.5 Récit narratif de l'entretien avec Géraldine………... p. 64
5. ANALYSE……….p. 70
5.1 Lien entre l'identité personnelle et l'identité professionnelle…….. p. 70 5.2 L'intimité……….. p. 76 5.2.1 L'intimité face à la hiérarchie………. p. 76 5.2.2 L'intimité en relation avec les collègues………... p. 79 5.2.3 L'intimité en relation avec les élèves……… p. 82 5.2.4 L'intimité en relation avec les parents d'élèves……….. p. 85
5.3 L'adulescence……… p. 89 5.4 Le conflit de rôles……….. p. 91 5.5 L'identité homosexuelle……… p. 95
6. CONCLUSION………. p. 104
7. BIBLIOGRAPHIE……… p. 108
8. ANNEXES……… p. 112
8.1 Canevas général de questions………... p. 112 8.2 Retranscription de l'entretien avec Stéphane………... p. 115 8.3 Retranscription de l'entretien avec Aude……….. p. 125 8.4 Retranscription de l'entretien avec Martine……….. p. 132 8.5 Retranscription de l'entretien avec Sabrina……….. p. 145 8.6 Retranscription de l'entretien avec Géraldine……….. p. 149
REMERCIEMENTS
Le mémoire de licence est l'achèvement de notre formation académique. Cette formation, dense et riche, a instruit notre pensée et ouvert nos horizons. Elle a ainsi aidé à la construction de nos propres identités professionnelles mais également personnelles. Dès lors, nous tenons à adresser des remerciements chaleureux aux nombreuses personnes qui ont participé de près ou de loin à la réalisation de cette recherche.
A notre directeur de mémoire, Jean-Marie Cassagne qui a dirigé avec enthousiasme ce travail, pour son aide, sa confiance, sa disponibilité et ses précieux conseils.
Aux enseignants interviewés qui ont partagé, avec confiance, leurs expériences qui constituent l'essence même de ce travail.
A Caroline Dayer qui a mis à notre disposition ses compétences et a fourni des apports théoriques indispensables.
A Pierre-Yves Duparc, pour avoir pris du temps à la recherche de ressources utiles.
Enfin, à nos proches pour nous avoir soutenus et accompagnés avec patience et encouragement.
1. INTRODUCTION
"L'important n'est pas ce qu'on fait de nous, mais ce que nous faisons nous-mêmes de ce qu'on a fait de nous".
Jean-Paul Sartre
1.1 INTRODUCTION GENERALE
Au début de ce XXIème siècle, l'affaire Bill Clinton - Monica Levinsky ainsi que l'aventure "Loft Story" semblent avoir sensiblement modifié les rapports entre vie privée / vie publique. En effet, alors que la société était auparavant davantage sensible à préserver une distinction entre la vie privée et la vie professionnelle des individus, ces événements ont bousculé ces frontières. Aujourd'hui encore, le scandale Franck Ribéry prouve bien que l'intime joue une place prépondérante dans l'identité sociale de chaque individu.
Bien que l'enseignant ne soit plus un personnage emblématique de notre société actuelle, il n'en reste pas moins un personnage public. En effet, celui-ci, de par ses relations avec les acteurs gravitant autour de l'institution, s'expose à une certaine visibilité. Dès lors, l'enseignant n'est pas épargné par cette mise en avant de la vie intime au sein de l'univers professionnel.
Durant notre parcours de formation universitaire, nous avons été amenés à rencontrer de nombreux professionnels de l'enseignement qui entretenaient chacun à leur manière, une relation entre leur identité professionnelle et personnelle. Ceci étant, nous avons souhaité comprendre comment les enseignants d'aujourd'hui intégraient et géraient leur intimité au sein de leur métier. En effet, en tant que futurs enseignants, il nous a semblé pertinent de pouvoir identifier, au travers de leurs expériences, pratiques et convictions, les cheminements personnels qui leur ont permis, et leur permettent encore à l'heure actuelle, de concilier au mieux ces deux facettes de leur identité.
Notre recherche s’inscrit dans le courant psychosociologique qui s’articule autour de deux grandes dimensions théoriques : d'une part, la dimension psychologique qui analyse de la manière la plus objective possible la subjectivité, autrement dit les mécanismes psychiques (rationnels et affectifs) qui régissent les actions de chaque personne. D'autre part, la dimension sociologique qui prend en compte le contexte social. Il s’agit ici de mettre en relation les attentes de la société avec l’enseignant -personne afin de mieux comprendre la nature des relations qui les lient, comment elles s’articulent et comment elles s’influencent.
Ce travail propose donc une rencontre entre ces deux univers et tentera, à partir d'analyses de cas cliniques, de mettre en lumière des récurrences, voire des généralités.
1.2 DEFINITIONS PERSONNELLES
Silvia : "Pour moi, l'identité c'est ce qui permet d'identifier une personne. Elle englobe les actions et les ressentis du sujet. Elle se retrouve tant dans les domaines du privé que dans les domaines professionnels ou sociaux. C'est tout ce qui sous-tend un individu".
Jérôme : "Pour moi, l'identité c'est ce qui permet de nous positionner par rapport aux autres et aux événements qui nous arrivent. C'est ce qui nous permet d'être uniques, tant du point de vue physique que mental. L'identité est constituée de des valeurs et des croyances qui nous ont été transmises par l'entourage".
1.3 PROBLEMATIQUE
Alors que l'enseignement semble définitivement constituer un métier de l'humain et compte tenu de la percée de l'intimité dans la sphère professionnelle, nous chercherons à comprendre, dans le milieu scolaire, comment les enseignants concilient leur vie intime et leur vie professionnelle.
En effet, l'intégration (ou non) de l'intimité de la personne au sein de sa profession soulève de nombreuses questions tant du point de vue intra-individuel
qu'inter-individuel. Les questions auxquelles nous tâcherons de répondre sont les suivantes :
• Quelle place l'enseignant accorde-t-il à son intimité dans le dévelop- pement de son identité professionnelle ?
• Quelle est la nature du lien qui relie l'identité personnelle avec l'identité professionnelle ?
• Quelles sont les obstacles à l'expression de l'intimité dans le milieu enseignant ?
• L'enseignement serait-il un milieu favorable ou défavorable à une certaine affirmation de l'intime dans les pratiques professionnelles ?
2. CADRE THEORIQUE
Le cadre théorique présenté dans le cadre de ce travail se subdivise en quatre parties principales : la première partie présente un panorama des principaux concepts utilisés par la psychologie et la sociologie contemporaine au sujet de l'identité. Même si certaines des définitions que nous proposons ici peuvent paraître encore quelque peu générales, elles permettent néanmoins de définir et de délimiter certains grands domaines théoriques qui constituent cette vaste notion qu’est l’identité. Les deuxième, troisième et quatrième parties se rapportent à des thématiques bien précises qui sont apparues lors de nos entretiens. En effet, chaque sujet représente un parcours de vie bien spécifique auquel se rattachent bien souvent une ou plusieurs thématiques particulières.
C’est ainsi que nous avons été amené à étudier d’un peu plus près des thématiques identitaires telles que l’adulescence, le conflit de rôles et l’homosexualité.
2.1 L’IDENTITE OU PLUTOT LES IDENTITES
2.1.1 L’IDENTITE PERSONNELLE
Concept à la mode, l’identité est une notion qui intrigue depuis bien longtemps.
De nombreux chercheurs issus de différents domaines allant de l’anthropologie à la psychologie, s’y sont intéressés. La plupart d’entre eux ont tenté, à la lumière de leur recherche, de (re)définir la notion d’identité. Dès lors, nous nous trouvons aujourd’hui face à un nombre incalculable de définitions de l’identité. Etant dans l’impossibilité de toutes les répertorier, nous en proposons cependant deux qui ont retenu toute notre attention :
"Caractère de ce qui est identique, qu’il s'agisse du rapport de continuité et de permanence qu'un être entretient avec lui-même, à travers de la variation de ses conditions d'existence et de ses états, ou de la relation qui fait que deux réalités, différentes sous de multiples aspects, sont cependant semblables et même équivalentes sous tel ou tel rapport" (Labarrière, 1983,17).
"L’identité est une structure mentale composée, ayant des caractères à la fois cognitifs et affectifs, qui comprennent la perception de l’individu par lui-même en tant qu’être distinct, conforme à lui-même, séparé des autres" (Mussen, 1980, 13).
Au travers de ces définitions, on comprend que l’identité est une construction mentale par laquelle l’individu tente de se définir en tant qu’être unique par rapport à ses pairs. L’identité se forgerait par l’appropriation et l’interprétation d’éléments extérieurs qui permettraient au sujet de donner du sens, son propre sens aux événements qu’il traverse et ainsi se représenter sa propre réalité.
Lipiansky (1990) indique : "C'est avec cette structure interne que le sujet va appréhender non seulement sa propre personne, mais également le monde qui l'entoure" (Lipiansky, 1990, 26). Chaque individu semble donc bien renfermer ses propres représentations de soi et du monde qui l’entoure et la réalité de l’un ne correspond pas forcément à celle de l’autre. Cette construction strictement individuelle porte un nom : la subjectivité. Et c’est justement cette subjectivité que nous allons questionner dans ce travail de recherche au travers de nos entretiens menés auprès de cinq enseignants. De Gaulejac (2002) précise que cette subjectivité est vulnérable et parfois éphémère. Cette caractéristique de l’identité nous pousse alors à la concevoir comme instable et sensible aux événements qui surviennent tout au long de l’existence. Notre interprétation est d’ailleurs validée par Erickson (1972) qui souligne que : "L'identité est une réalité intime, un ressenti. C'est un sentiment toujours remis en question : Sommes- nous en accord avec nous-mêmes, ou nous sommes-nous travestis pour plaire...?" (Erickson, 1972, 17). L’individu serait donc bel et bien sujet à de nombreuses transformations tout au long de sa vie et l’identité apparaîtrait dès lors comme une tentative de réponse à ces fluctuations dans le but d’assurer la cohérence du sujet dans le temps et de garantir ainsi la continuité de son unicité.
"Chaque individu tente de se définir comme un soi-même à partir d’éléments disparates. D’un côté les désirs, les projections, les attentes et les aspirations de son entourage, de l’autre les normes, les codes, les habitus et les modes de classement que chaque milieu produit pour désigner et reconnaître chacun des membres qui le composent" (De Gaulejac, 2002, 175). Cette autre citation nous a fait prendre conscience que la construction identitaire n’engage pas que la personne elle-même mais qu’elle doit être prise en considération dans un contexte bien plus large. Car il existe donc bel et bien, dans chaque société, une
identité collective qui préexiste à toute personne. L’identité prendrait dès lors sa source à partir de l’appartenance de chaque sujet à une nation, une ethnie, une classe sociale, une communauté, une famille. De Gaulejac (2002) met en évidence le fait que ce collectif assigne une place à chaque individu dans une structure sociale selon plusieurs normes qui forment l’ordre symbolique. Et c’est bien sur cette symbolique que le sujet va construire son identité. C’est pourquoi, il convient de ne pas considérer l’identité uniquement comme un phénomène psychologique mais également social. De nombreux auteurs ont développé des théories concernant les relations existantes entre les constructions intra- personnelle et inter-personnelle qui caractérisent la construction identitaire. Nous développerons dans les chapitres concernés celles sur lesquelles nous nous sommes appuyées pour analyser les parcours de chacun des enseignants interviewés.
On a souvent l’impression en lisant la littérature psychologique, qu’avec l’accession au statut d’adulte, l’identité entre dans une phase plate où elle semble avoir enfin trouvé sa singularité et sa permanence, "une sorte de happy end où l’équilibre et la lucidité prévalent enfin sur les tensions et les conflits antérieurs" (Lipiansky, 1990, 36). Or, si l’on reste fidèle à notre démarche d’analyse psychosociologique sur l’identité, il nous est possible d’affirmer qu’il n’en est rien. La conception théorique de la socialisation de Dubar (2000) nous apporte un début de réponse à ce constat. En effet, elle indique que : "La socialisation devient, de plus en plus souvent, une suite d’expérimentations qui dure toute la vie et qui se heurte à la pluralité des appartenances" (Dubar, 2000, 11). Selon notre définition préalable de l’identité, il nous est donc possible d’affirmer que : "(…) la quête de l’identité apparaît bien comme un processus toujours inachevé et toujours repris, marquée par des ruptures et des crises, jusqu’à ce que le mot fin vienne en fixer plus ou moins arbitrairement le terme"
(Lipiansky, 1990, 36). Une grande majorité de chercheurs et d’auteurs partagent cet avis. Aussi, Berger (2000) pense que l’identité n’est pas une donnée et qu’elle n’est pas attribuée une bonne fois pour toute. Gordon (1968) déclare également que : "L’identité n’est pas un phénomène statique mais un processus complexe d’activités interprétatives continues" (Gordon, 1968, 19). C’est justement en questionnant la subjectivité de chacun de nos interlocuteurs, en se focalisant principalement sur les rapports qu’ils entretiennent entre leur intimité et leur identité professionnelle que nous tenterons de déceler les principaux mécanismes psychosociaux qui sous-tendent cette facette de leur identité.
2.1.2 L’INTIMITE
Dans l’ensemble des sociétés démocratiques, l’intimité est avant tout un droit. En effet, celles-ci garantissent à chacun d’entre nous le droit à avoir un espace intime qu’elles reconnaissent comme essentiel aussi bien du point de vue mental que social.
Tisseron (2001) définit l’intimité en confrontant deux domaines à première vue opposés : l’espace public et l’espace privé. Le premier concerne nos échanges avec un très grand nombre de personnes alors que le second engage ce que nous partageons seulement avec des individus que nous avons choisis. De cette distinction, naît l’espace intime qui se compose de notre propre "jardin secret"
que nous ne partageons qu’avec quelques personnes dont nous sommes très proches, ainsi que notre part d’inconscient (ce qu’on ignore sur nous-mêmes). Il nous semble ici légitime de se demander quel est le contenu propre à la notion d’intimité. A ce propos, Tinivella (1997) propose de caractériser l’intimité par quatre dimensions : l’authenticité constitue la première de ces caractéristiques qu’elle considère comme "l’expression spontanée et naturelle de l’être" (Tinivella, 1997, 13). Pour nous, il s’agit avant tout de faire preuve de sincérité face à soi- même. Or, le rapport au savoir semble bien constituer une quête éternellement inachevée. L’intimité appelle également le principe de pudeur dans lequel il convient de distinguer la pudeur corporelle de celle des sentiments. C’est justement la pudeur des sentiments qui, selon nous, permet à l’individu de délimiter son domaine public de son domaine privé. Le secret semble être également une composante majeure de l’intime puisqu’il aspire à être dissimulé et / ou à être masqué. Nous le considérerons comme un objet social puisque celui-ci est motivé par l’existence de l’autre. Enfin, la curiosité semble composer la quatrième caractéristique du concept d’intimité. Toujours selon la même auteure, l’intimité inviterait la curiosité, friande d’histoires de vie, à s’y intéresser.
Il est en effet tout à fait plausible de postuler que la curiosité paraît parfois être en quête d’intime.
Au vu de ce qui précède, il nous est possible d’en déduire qu’il convient à chacun de mettre des limites entre son espace public et son espace intime afin de faire valoir son droit au secret. Pourtant, il semblerait qu’il existe, de nos jours, une tendance qui pousse les individus à exposer une partie de leur intimité sur la scène publique. A l’origine de cette manifestation, se trouve un phénomène
humain que Tisseron (2001) nomme l'"extimité". Ce dernier la définit comme un
"mouvement qui pousse chacun à mettre en avant une partie de sa vie intime, autant physique que psychique. Cette tendance est longtemps passée inaperçue bien qu’elle soit essentielle à l’être humain. Elle consiste dans le désir de communiquer à propos de son monde intérieur" (Tisseron, 2001, 52). La source de ce désir résiderait, selon lui, dans le besoin qu’éprouve chacun de mieux s’approprier les différents éléments de sa vie. Mais pour que ce processus ait lieu, il faut avant tout trouver un interlocuteur qui partage les mêmes valeurs que soi, autrement dit, il faut pouvoir identifier cet autre à nous-mêmes. Cette condition est nécessaire pour pouvoir prendre le risque de confier quelque chose de soi-même. Une fois la dynamique de l'"extimité" engagée, ce sont bel et bien les réactions engendrées par l’interlocuteur qui vont permettre au sujet de réajuster ou de valider ses propres ressentis lui permettant ainsi d’élargir ses représentations qu’il a sur sa propre vie psychique. Nous adhérons entièrement à cette thèse car nous sommes persuadés que la découverte de soi constitue un acte social qui passe inévitablement par la médiation de l’autre. De plus, nous pensons que le manque de repères dont souffre notre société contemporaine encourage le développement de l’"extimité". Dès lors, nous recherchons en l’autre un moyen d’enrichir le sens que nous donnons aux événements que nous vivons.
2.1.3 L’IDENTITE PROFESSIONNELLE
Nous passons une grande partie de notre temps à définir et redéfinir qui nous sommes. Nous construisons notre identité selon notre mode de vie et cherchons sans cesse un modèle d'identité que nous aimerions être.
Pour Mead (1994), l'identité est encrée dans la relation de l'individuel et du collectif, des personnes et de leurs groupes d'appartenance. Elle va par la suite, s'enrichir dans cette différence.
Depuis les travaux de Tajfel (1972), l'identité est analysée "comme la construction d'une différence, l'élaboration d'un contraste, la mise en avant d'une altérité" (Lorenzi-Cioldi & Leyens, 1994, 70).
Mead (1994) propose par ailleurs, que l'interaction sociale à laquelle participent les individus, est à l'origine de leur conscience individuelle. "On ne peut distinguer nettement entre notre propre soi et ceux des autres, puisque les nôtres n'existent et n'entrent dans notre expérience que dans la mesure où ceux des autres existent et où, eux aussi, entrent comme tels dans notre expérience"
(Mead 1994, 71).
Laplantine (1999), de son côté considère l'identité comme immuable et non pas comme la résultante d'un processus en perpétuelle transformation. Cela signifie alors, ne pas ignorer le métissage de l'identité et donc ne pas se résigner à n'être qu'un seul.
Sainsaulieu (1977) définit l’identité professionnelle comme "la façon dont les différents groupes au travail s’identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes, l’identité au travail est fondée sur des représentations collectives distinctes. (…) L’identité serait un processus relationnel d’investissement de soi (investissement dans des relations durables, qui mettent en question la reconnaissance réciproque des partenaires), s’ancrant dans l’expérience relationnelle et sociale du pouvoir" (Sainsaulieu, 1977, 89).
Berger et Luckmann (2006) précisent également que la construction de l’identité professionnelle s’effectue grâce à un phénomène appelé "socialisation secondaire" basé sur l’incorporation de savoirs spécialisés (savoirs professionnels). Ce sont des machineries conceptuelles comprenant un vocabulaire, des recettes (ou des formules, propositions, procédures), un programme et un véritable "univers symbolique" véhiculant une conception du monde mais qui, contrairement au savoir de base de la socialisation primaire, sont définis et construits en référence à un champ spécialisé d’activités.
Cattonar (2001), qui rejoint la pensée de Laplantine (1999), définit l'identité professionnelle comme un rapport d'identification et de différentiation basé sur des caractéristiques qui peuvent être observés dans les situations communes d'un groupe social. On parle alors ici de "culture professionnelle" qui repose sur des socialisations spécifiques qui passent par un processus d'identification où les individus s'approprient des règles, des normes, et des valeurs qui leur sont proposées par les diverses configurations sociales dans lesquelles les individus sont introduits et qui forment leur mémoire collective. Dès lors, il faut tenir
compte des variations individuelles de l'individu en lien avec sa profession et dans le cas de l'enseignant, afin de pouvoir établir une identité professionnelle, il faut tenir compte des variables comme la filière d'enseignement, le degré de la classe, la discipline enseignée et le milieu socio-économique dans lequel il enseigne.
Par ailleurs, il est important de prendre en compte le fait que l'identité enseignante est aussi individuelle en raison de l'histoire et de l'implication singulière de l'enseignant dans ses différents champs sociaux, car la socialisation professionnelle se base aussi sur son identité sociale. Dès lors, celle-ci peut se définir comme "un processus de formation de l'individu qui s'étale sur toute l'histoire de vie et qui comporte des ruptures et des continuités"
(Cattonar, 2001, 17). L'identité professionnelle enseignante se construit donc avant l'entrée en formation ainsi que tout au long de la carrière. Cette dernière se traduit en cinq phases :
La première phase correspond à celle de la socialisation préprofessionnelle et répond selon Blin (1997) aux expériences familiales tout comme aux expériences scolaires de l'enseignant. Cattonar (2001) définit cette phase comme "la phase du rêve". Il dit alors : "Les motifs qui interviennent dans le choix de la carrière d'enseignement influencent le processus de socialisation, où déjà se construit une image inconsciente de ce que l'enseignant doit être ; le moi professionnel étant alors un moi idéalisé" (Cattonar, 2001, 17).
La seconde étape durant laquelle le "moi professionnel" se structure, l'étudiant acquiert les savoirs théoriques de sa future profession qui "engage une transformation professionnelle et personnelle à la fois" (Cattonar, 2001, 17-18).
Dès son entrée dans la profession, l'enseignant adapte ses comportements en fonction de sa personnalité et des composantes de son école d'affectation. Ceci correspond à la troisième phase. Cette période est une phase d'euphorie anticipatrice. Elle est alors fondamentale, car l'entrée dans l'institution scolaire, tout comme les premières années d'enseignement, "représente une période importante pour l'enseignant au niveau de l'histoire de son identité professionnelle déterminante dans son rapport avec le travail" (Cattonar, 2001, 16).
La quatrième phase est celle de l'installation dans le métier. Dès lors, l'enseignant se socialise et a davantage de liberté pour explorer des approches nouvelles.
La cinquième phase correspond à celle de la socialisation. C'est le moment où l'individu devient un théoricien réflexif par rapport à sa pratique. Selon lui, cette phase se caractérise par un passage de fort investissement, suivi d'un désengagement progressif pour parvenir au développement d'un sentiment de sérénité pédagogique.
En conséquence, la socialisation professionnelle est un processus relationnel, car "l'identité professionnelle enseignante est un rapport à soi et à autrui"
(Cattonar, 2001, 20). L'identité que l'individu veut se donner ne peut se construire que dans un dialogue, parfois par opposition avec les identités que les autres veulent reconnaître en lui. Ainsi, ils définissent l'identité comme la résultante de l'identification que l'individu affirme lui-même et de celle qu'il se voit imposer par les autres.
Dès lors, l'identité professionnelle peut être conçue comme la définition de soi de l'individu en tant qu'enseignant, en rapport avec sa pratique professionnelle d'enseignant.
Une autre composante de l'identité, se traduit par le fait que la subjectivité de l'enseignant intervient, de la même manière que ses propres représentations, motivations et intérêts. L'individu se retrouve alors partagé entre ce que Dubar (1998) appelle "l'identité héritée" et "l'identité visée" par l'individu. Il faut alors également prendre en compte les cadres sociaux à l'intérieur desquels l'identité se construit et qui orientent aussi sa représentation et ses choix. Comme le souligne Cattonar (2001), on peut également parler d'identité enseignante comme un montage composite car, chaque enseignant a une identité d'éléments empruntés à différents modèles normatifs qui définissent le bon professionnel.
D'où l'importance de définir le contexte de travail de l'enseignant, puisqu'il fait fonctionner une dimension de son identité professionnelle en fonction de la situation d'interaction où il se trouve, de la représentation qu'il s'en fait, de ses visées d'identification ou de différentiation.
L’identité professionnelle constitue donc bel et bien une des facettes de notre identité. En outre, elle est soumise aux mêmes phénomènes psychosociaux que l’identité personnelle.
Ainsi comme l'affirme Cattonar (2001) : "Un individu n'est jamais totalement libre, car nous ne pouvons tout contrôler dans le choix et la construction de notre identité" (Cattonar, 2001, 24).
2.2 L'ADULESCENCE
2.2.1 UN RAPPORT A LA SOCIETE
L'école et la société sont intimement liées. En regardant dans le classeur des objectifs d'apprentissage de l'école primaire genevoise (2000), on remarque que la loi sur l'institution publique indique que la mission première de l'école est "de former globalement l'élève en vue du rôle qu'il-elle jouera dans la société sur un plan culturel, social, professionnel et civique" (Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise, 2000). Dès lors, un enseignant se doit de transmettre des savoirs mais également des valeurs fondamentales à la société. Par ailleurs, la société attend de lui qu'il soit à même de faire acquérir aux élèves des connaissances, des valeurs et une culture qui leurs permettront de devenir de futurs citoyens. Toutes ces exigences sont complexes et demandent un travail exigeant qui va bien au-delà des contenus d'enseignement.
En conséquence, le métier d'enseignant n'est donc pas seulement lié aux savoirs et à leurs transmissions, il est également lié aux attentes de la société. Dès lors, cette relation que la profession enseignante entretient avec la société peut être source de tensions et de conflits, car la société a inévitablement des attentes envers l'enseignant. L'enseignant attend notamment de la société une reconnaissance de son travail. Par ailleurs, comme le souligne Papart (2003), l'attente de l'enseignant envers la société peut se traduire par le fait de pouvoir bénéficier d'une image positive et forte.
Les attentes de la société envers les enseignants sont plus nombreuses et plus complexes. Elles se situent dans une société marquée en profondeur par des tensions croissantes.
L'école et les enseignants doivent donc constamment prendre en compte la réalité sociale qui les entoure et s'adapter ou du moins résister, à certaines pressions. L'enseignant est directement confronté à tout cela et doit être capable de s'accommoder.
Dans cette profession, adopter une attitude positive face à son action et au sens du métier, n'est jamais quelque chose d'inné. L'individu a donc une part de responsabilité dans l'opinion et la représentation qu'il a de lui-même en tant qu'enseignant. Il s'agit donc de la part d'un enseignant d'avoir un rapport juste entre la considération qu'il a de lui-même et les avis extérieurs parfois injustes.
Comme le dit Papart (2003) : "Un beau métier, porteur de sens et reconnu socialement, est sans conteste un facteur de santé" (Papart, 2003, 9). C'est pourquoi qu'il est important pour un enseignant d'avoir un rapport positif au métier, de savoir être sûr de soi et être sûr du sens que l'on donne à sa profession. Cela empêche une partie de souffrance de s'enraciner dans sa vie d'enseignant.
2.2.2 L'ENTREE DANS LA VIE
L'entrée dans la société est définie par Lapassade (1997) comme : "une seconde naissance" (Lapassade, 1997, 10). Dès lors, l'individu entre dans la vie, passe de l'enfant à la condition d'adulte. En d'autres termes, l'homme devient adulte. Ce passage au monde des adultes peut s'avérer être difficile.
Discourir sur la vie adulte s'agit d'évoquer une normalité à laquelle les uns et les autres nous sentons promis ou vis-à-vis de laquelle nous éprouvons soit un sentiment d'exclusion de par un quelconque handicap, soit un lointain souvenir vu notre grand âge. "Pourtant, derrière cette banale expression du sens commun vie adulte, se profile un véritable traitement on ne peut plus capricieux, pour le moins triple traitement, social, culturel et psychologique, qui donne à la vie adulte en général, à l'être adulte en particulier des connotations fort singulières selon les espaces vécus et les temps retenus" (Boutinet, 1998, 5). Dès lors, l'adulte se pense comme perspective, celle d'une maturité vocationnelle jamais acquise, toujours à conquérir. Par ailleurs, l'adulte cherche le plus longtemps à rester jeune et est toujours en quête de réalisations à parfaire, d'engagements à refaire dans la préoccupation de garder un brin de jeunesse. Mais d'un autre côté,
comme le souligne Boutinet (1998) : "L'adulte balloté et vulnérabilisé par les incertitudes de la conjoncture, affronté à des situations dont la complexité et les enjeux le dépassent, éprouve une frustration (…)" (Boutinet, 1998, 13). Par conséquent, l'adulte pose la question de sa fragilité face aux changements à affronter.
Anatrella (2002) met alors en avant le terme d'"adulescence". "Autrefois, il existait le monde des enfants, celui des adolescents et celui des adultes.
Aujourd’hui, la frontière entre ces deux mondes bien distincts est plus floue.
Cette confusion entre l’âge adulte et l’adolescence, c’est l’adulescence"
(Anatrella, 2002, 12).
Selon ce psychanalyste, il s'agit du prolongement de l’adolescence en dépit de l’entrée dans l’âge adulte. L'adulescent se complait alors dans cet univers rassurant et immuable. Les sociologues ont noté un facteur récurrent à ce type de comportement. Ce sont à priori tous des enfants de soixante-huitards, qui ont reçu une éducation basée sur "l’interdit d’interdire". En manque de repères, les adulescents ont donc du mal à se projeter et à créer leurs propres références.
Selon Giral (2002), l'adulescence commence vers dix-huit ans et se prolonge jusqu'à trente-cinq ans, et parfois bien plus.
2.3 LE CONFLIT DE ROLES
2.3.1 UN CHOIX DE VIE
Aujourd'hui, la femme se voit souvent être confrontée à choisir entre sa vie privée et sa vie professionnelle. Dès lors, elle se retrouve à devoir articuler ces deux dimensions. La question de limite entre le personnel et le professionnel, entre le public et le privé est fondamentale. Les femmes doivent alors prendre en considération diverses implications et gérer différentes fonctions : celles liées à leur profession et celles liées à leur vie de femme. Elles ont par conséquent à faire face à un conflit, celui des rôles qu'elle doit endosser.
Une femme active bénéfice d'un bien être personnel dont elle est responsable, une individualité assurée et une citoyenneté du monde agrandie du fait qu'elle ne
s'enferme pas dans l'unique sphère privée. Toutefois, cette insertion professionnelle remet en cause le statut de la femme dans son milieu familial.
Vie professionnelle et vie personnelle, deux univers qui fonctionnent de manière diverses mais qui semblent être liés dans leur manière d'influencer la vie d'un individu. Pour la femme, ces deux milieux sont en interaction et fonctionnent en amenant le souci pour elle de penser à l'un sans oublier l'autre. Ce dilemme a parfois des incidences sur le choix de sa profession. Le choix de la profession enseignante proviendrait donc, pour beaucoup de femmes, de ce souci d'interaction entre les deux milieux.
2.3.2 QUI SUIS-JE ?
En conséquence, la femme revient à se poser la question que mettait en avant Cifali (2007) : "Qui suis-je professionnellement"?
Au début du XIXème siècle, on imaginait que le rôle et la fonction d'une enseignante et de la mère étaient semblables et complémentaires. Semblables, si l'on pense à la femme au foyer, qui comme l'enseignante doit assumer une tâche pédagogique, "complémentaires si l'on considère d'un côté la mère comme première institutrice de l'enfant, institutrice naturelle et définitive, et de l'autre côté l'institutrice comme représentante d'une maternité sublimée, d'une maternité identifiée à un support pédagogique" (Fraisse, 1997, 508).
Ce qui est en jeu, aujourd'hui, dans une vie professionnelle, d'après nous, c'est la construction d'une identité, d'un statut qui ne passe plus exclusivement par les faits assumés au sein de la famille, mais par un nouveau rapport au social médiatisé par l'engagement dans le travail.
Les professions de l'enseignement sont majoritairement exercées par des femmes. Avec plus de trois quarts de femmes dans l'enseignement primaire, ce métier est considéré comme "un métier de femme". Prenant souvent le relais de la mère, les enseignantes renvoient aux élèves une image assez proche. Dès lors, une femme enseignante constitue deux statuts : la femme et l'enseignante.
Ces questionnements touchent également les enseignantes interviewées dans notre recherche. En effet, nous nous sommes entretenus avec deux
enseignantes femmes pour qui ces problématiques de rôles et de statuts entre le privé et le professionnel étaient présentes.
2.4 L’IDENTITE HOMOSEXUELLE
2.4.1 LA DOMINATION DE L’HETEROSEXISME
"Nous arrivons dans un monde équipé dans lequel des valeurs sont affirmées et des rôles prédéfinis. L’activité sociale de nos prédécesseurs a balisé les possibles, construit les normes, et des objets sont là pour appareiller solidement les définitions du bien et du mal, du normal et du pathologique, dans tous les domaines que nous traversons" (Schurmans, 2005, 35).
Parler d’homosexualité revient inévitablement à parler de différence. Un sujet vaste qui nous pousse à s’intéresser à plusieurs thématiques telles que la stigmatisation, la déviance et l’identité face à une norme. Dans nos sociétés occidentales, la distinction du sujet "normal" par rapport à celui qu’il considère comme différent s’opère à travers une norme. Dayer (2005) reprend l’idée de Dubois (1994) en soulignant qu’une norme est issue d’un collectif, qu’elle ne provient pas du fonctionnement naturel de l’organisme mais est socialement acquise. "Elle correspond à une attribution de valeur et cette valeur normative renvoie à des utilités sociales plutôt qu’à un critère de vérité" (Dayer, 2005, 51).
D’autre part, Bourhis & Gagnon (1994) mettent en évidence que la formation d’un collectif est, quant à lui, issu d’un processus de catégorisation par lequel un individu définit deux groupes bien distincts à savoir d’une part, "l’endogroupe", constitué d’individus que la personne a catégorisés comme membres de son propre groupe d’appartenance et à qui elle tend à s’identifier et d’autre part
"l’exogroupe", un groupe d’individus que la personne définit comme autre que le sien. Chaque personne effectue donc des classifications en s’identifiant à ses groupes de référence et en se positionnant par rapport à autrui au sein de relations d’appartenance et de distanciation. La théorie de l’identité sociale de Tajfel et Turner (1986) citée par Dayer (2005) précise à ce sujet que ce processus psychologique de catégorisation provoque des préjugés et déclenche le phénomène de discriminations intergroupes. En effet, motivées par le besoin d’acquérir une identité sociale positive, les personnes effectueraient de la
discrimination en faveur de leur "endogroupe" dans le but de se distinguer de manière avantageuse des "exogroupes". Dès lors, il est possible de définir la discrimination comme "toute action négative dirigée contre un membre d’un
"exogroupe" résultant d’un préjugé à l’égard du groupe dont il fait partie" (Bourhis
& Gagnon, 1994, 33). La discrimination des personnes hétérosexuelles envers les personnes homosexuelles existe bel et bien comme phénomène social et porte un nom : l’homophobie.
De nombreux sociologues s’accordent aujourd’hui pour dire que les rapports sociaux de sexe traversent l’ensemble de nos sociétés et les hommes comme les femmes en sont touchés. Ceci étant, Dayer (2005) cite Welzer-Lang (1998) qui définit l’homophobie comme : "La discrimination envers les personnes qui montrent, ou à qui l’on prête, certaines qualités (ou défauts) attribué(e)s à l’autre genre. L’homophobie bétonne donc les frontières de genre" (Welzer-Lang, 1998, cité par Dayer, 2005, 54). Ce dernier démontre également que la domination masculine organise les hommes et les femmes de notre société en groupes hiérarchisés, offre des privilèges aux hommes au détriment des femmes et produit de l’homophobie face aux hommes qui, pour une raison quelconque, ne reproduisent pas cette division, ceci afin que ces derniers s’insèrent dans les rouages des schèmes "normaux" de la virilité. L’hétérosexisme apparaît alors comme : "La discrimination et l’oppression basées sur une distinction faite à propos de l’orientation sexuelle. L’hétérosexisme est la promotion incessante, par les institutions et / ou les individus, de la supériorité de l’hétérosexualité et de la subordination simultanée de l’homosexualité. L’hétérosexisme prend comme acquis que tout le monde est hétérosexuel, sauf avis contraire" (Welzer-Lang, 1998, cité par Dayer, 2005, 56). De son côté, Bourdieu (1998) estime que les personnes homosexuelles sont victimes d’une domination symbolique qui s’inscrit dans une logique d’honneur et de honte et qui se concrétise par un déni d’existence publique : "L’oppression comme invisibilisation se traduit par le refus de l’existence légitime, c’est-à-dire connue et reconnue, notamment par le droit, et par une stigmatisation qui n’apparaît jamais aussi clairement que lorsque le mouvement revendique la visibilité. On le rappelle alors explicitement à la discrétion ou à la dissimulation qu’il est ordinairement obligé de s’imposer"
(Bourdieu, 1998, 70). Il convient également d’ajouter que certaines études ont réussi à démontrer qu’hommes et femmes ne semblent pas être sur le même pied d’égalité en matière d’homophobie. Dans son ouvrage, Dayer (2005) a sélectionné le travail de Le Talec (1998) qui met en évidence le fait que : "les
femmes sont opprimées en tant que femmes avant de l’être en tant qu’homosexuelles ; les hommes sont réprimés en tant qu’homosexuels, jamais en tant qu’hommes" (Le Talec, 1998, 67). Contrairement aux gays, les lesbiennes seraient alors victimes d’une double discrimination de la part de la société hétérosexiste. Eribon (1999) précise encore que de manière plus générale, il s’agit de l’application de "la domination de du principe masculin sur le principe féminin et donc, de l’homme hétérosexuel (c’est-à-dire l’homme !) sur l’homme homosexuel (qui n’est pas considéré comme un homme) dans la mesure où l’homosexualité est rangée dans l’inconscient de nos sociétés du côté féminin" (Eribon, 1999, 57).
2.4.2 LE COMING OUT
Dans son jeune âge, la personne homosexuelle n’a pas la possibilité de se rendre compte qu’elle s’éloigne ou s’éloignera de la norme hétérosexuelle. Par ailleurs, c’est au travers d’un processus identitaire solitaire que celle-ci prendra conscience de sa différence. "Dès lors, elle se trouve confrontée à une appartenance qu’elle estime n’avoir pas choisie, qui de prime abord lui pèse"
(Fortin, 2000, cité par Dayer, 2005, 72). Une fois la découverte de sa différence faite, la personne homosexuelle va se retrouver devant un choix important : choisir entre le placard ou le coming out.
Le placard est un terme familier qui désigne le fait pour un homosexuel de se cacher et de mentir aux autres sur son identité sexuelle et affective dans le but de la préserver du regard extérieur ainsi que de se prévenir contre les insultes, la dévalorisation et le rejet. Le sujet se doit donc de porter le masque de l’hétérosexuel. Cette attitude revient à tenir enfermé dans le secret une bonne partie de sa propre identité. Dayer (2005) cite Goffman (1973) qui définit les personnes vivant dans le placard comme des "individus discréditables", autrement dit des personnes qui possèdent un stigmate sans que les autres en aient connaissance. Ces personnes sont alors amenées à manipuler l’information les concernant afin de ne pas devenir des individus "discrédités". Ils mettent au point diverses stratégies pour ne rien laisser transparaître. Eribon (1999) note que cette nécessité du mensonge aux autres (même à ses proches) permet le développement de répertoires de comportements utilisés en fonction des différents publics engagés dans la situation. Se distinguent alors des espaces
primaires (grande visibilité sociale comme l’entreprise, le quartier) et des espaces secondaires (faible visibilité sociale comme un club privé et sentiment d’anonymat comme le centre-ville) qui façonnent les comportements que l’individu se doit d’adopter. Le même auteur, qui considère cette expérience comme une véritable "caractéristique d’un parcours homosexuel" parle de véritable "ghetto psychologique" car, même si le placard offre au sujet une certaine sécurité de par le fait de se prémunir de toute discrimination, cette dernière reste illusoire. En effet, les tensions issues de cette double vie provoquent à leurs tours de terribles souffrances psychiques. "L’armure protège de l’hostilité extérieure mais pas au dépérissement intérieur, la double vie meurtrit l’âme et le corps. Dans le placard, l’air commence à manquer" (Eribon, 1999, 16).
Le coming out (en français : la sortie du placard) constitue pour le sujet homosexuel une action par laquelle il va révéler à une ou plusieurs personnes la vérité sur son identité sexuelle. Cet acte représente bien souvent l’aboutissement d’un long processus psychologique parsemé de complexes calculs de coût humain, d’hésitations, de tentatives et d’abandons au dernier moment. Goffman (1973) cité par Dayer (2005) définit le coming out comme le passage pour un individu du camp des "discréditables" à celui des "discrédités". Le stigmate caché devient alors socialement visible et expose ainsi, le sujet aux moqueries, insultes et autres formes de rejet. Le conflit intra-individuel devient dès lors inter- individuel. Eribon (1999) considère le coming out comme une épreuve initiatique à travers laquelle s’effectue le passage d’un soi abandonné vers un soi endossé, autrement dit, assumé. C’est un acte qui configure le processus identitaire et l’acceptation de soi : "(…) de la blessure à la carapace, l’identité se fortifie"
(Dayer, 2005, 42). Eribon (1999) interprète cette expérience comme une sortie de la honte de soi-même et une véritable proclamation de sa propre fierté. Il ajoute que le coming out peut durer des mois comme des années et peut être opéré dans certaines sphères (familiale, professionnelle, amicale, sportive, etc.) et pas dans d’autres. En outre, cet acte peut prendre des formes différentes : utiliser la parole plus ou moins explicite, laisser traîner un indice, présenter son partenaire etc. Le coming out ne représente cependant pas une expérience unique dans la vie d’une personne homosexuelle. C’est en effet un acte qui reste sans cesse à renouveler tout au long de la vie de par l’incessante réactivation de la question de le dire ou non. Cette caractéristique de la vie homosexuelle pousse d’ailleurs Bersani (1998) à la considérer comme un combat perpétuel :
"Etre homosexuel est, de toutes les façons et avant toute autre chose, un parcours de combat : combat de soi avec soi pour lever l’inhibition de se dire et s’accepter ; combat de soi en soi pour inventer l’équilibre toujours fragile de cette acceptation ; combat avec les autres lorsqu’il s’agit d’affronter leur regard ; combat de tous les jours dans l’encerclement de l’homophobie" (Bersani, 1998, 57).
3. METHODOLOGIE
3.1 LA DEMARCHE
Le contexte dans lequel s’est effectuée notre recherche était le suivant : période contemporaine auprès d’enseignants issus des écoles primaires publiques genevoises.
Dans le cadre de notre recherche, nous avons opté pour une démarche clinique, c’est-à-dire une méthode exploratoire par le biais d’entretiens semi-directifs auprès de cinq enseignants de l’école primaire publique genevoise. Par ce choix, nous avons véritablement souhaité mener notre réflexion à partir de ce que nos interlocuteurs disaient et faisaient et plus particulièrement de ce qu’ils faisaient en disant et de ce qu’ils disaient en faisant. Cette méthode inductive d’interprétation de données langagières a eu comme principal objectif de comprendre la façon dont les sujets construisent leurs définitions d’eux-mêmes et des autres mais également leur conception du monde (et donc de leur identité). Selon Dubar (2000), "partir du terrain signifie avant tout, se mettre à l’écoute des gens, mettre entre parenthèses ses propres croyances, convictions ou autres "théories" et tenter de recueillir des paroles signifiantes, des constructions de sens" (Dubar, 2000, 12). Cette citation constitue exactement la ligne de conduite que nous avons suivie pour ce travail de recherche.
3.2 LES ENTRETIENS
3.2.1 LE CHOIX DES PERSONNES INTERVIEWEES
Nous imaginons bien que l’entretien comme dispositif de mesure, est sensible et peut-être peu fiable si les personnes interviewées se sentent mal à l’aise voire jugées et ne répondent pas de manière réelle. C’est pourquoi, notre choix de personnes à interviewer s’est effectué de manière précise. C’est au sein de notre cercle de connaissances privées comme professionnelles que nous avons mené notre sélection. Pour réaliser cette dernière, nous avons donc choisi, au sein de nos différents réseaux sociaux, des enseignants exerçant leur profession dans le canton de Genève. Le critère principal de notre sélection s’est révélé être la
confiance. En effet, nous avons dû faire appel à des personnes avec lesquelles nous entretenions une relation suffisamment proche pour que ces dernières se sentent en relative confiance pour nous conter leur vécu, leurs pensées et réflexions ainsi que leurs convictions les plus intimes. Le fait que nous soyons de futurs enseignants interviewant des enseignants présente un avantage certain pour la qualité de nos entretiens. Il est résumé par Bourdieu (1993) : "La proximité sociale et la familiarité assurent en effet deux des conditions principales d’une communication "non-violente". D’une part, lorsque l’interrogateur est socialement très proche de celui qui l’interroge, il lui donne, par son interchangeabilité avec lui, des garanties contre la menace de voir ses raisons subjectives réduites à des causes objectives, ses choix vécus comme libres à l’effet des déterminismes objectifs mis au jour par l’analyse (…)"
(Bourdieu, 1993, 1395).
Notre statut de chercheur dans le cadre de l’université a également servi de garantie pour ces personnes en ce qui concerne l’anonymat. Ces deux facteurs leur ont donc permis de pouvoir se confier librement sur leur vie.
3.2.2 LA RECOLTE D'INFORMATION
Ces entretiens ont été menés à l’aide d’une grille de questions élaborées par nos soins de manière intentionnellement large afin de permettre à l’interviewé de nous répondre non pas par des phrases courtes ou des "oui / non" mais sous forme de discours structuré prenant l’aspect d’un récit de vie. En utilisant volontairement le terme de "récit" de vie, nous le différencions de "l’histoire" de vie qui aurait tendance à se vouloir exacte et exhaustive. Pour Berger (2000), le récit de vie est : "une pratique, généralement interactive, par laquelle nous construisons dans l’après-coup des articulations possibles entre les événements hétérogènes, et par laquelle nous produisons un sens, sens qui n’est jamais
"donné", ni surtout "donné une fois pour toutes"" (Berger, 2000, 55). A ce sujet, Dubar (2000) parle de "cohérence entre le "dire" et le "faire"", autrement dit, dans le récit de vie, l’auteur se doit de justifier ce qu’il fait en donnant les "bonnes"
raisons d’agir comme il le fait par rapport aux états et événements successifs de son cycle de vie. Le récit de vie permet d’ailleurs l’émergence d’une identité spécifique et conceptualisée par Ricoeur (1985) et reprise par de nombreux sociologues dont De Gaulejac (2002) et Berger (2000), qui n’est autre que
l’identité narrative. Dans cette dernière, le sujet apparaît simultanément comme lecteur et comme auteur de sa propre vie. Ceci est possible grâce à un fonctionnement d’un processus que Ricoeur (1985) attribue à notre "ipséité" et que Berger (2000) le définit comme : "le fait d’être moi-même capable à la fois de me distancer de cette "mêmeté", de me réfléchir "comme un autre" et de me produire dans une histoire à la fois individuelle et toujours sociale" (Berger, 2000, 78).
Toutefois, nous avons été confrontés à des doutes de la part de certains interviewés quant aux réponses à fournir. En effet, certaines de nos questions ont paru, à nos interlocuteurs, trop générales car elles laissaient un champ de réponse trop vaste. Dès lors, nous avons dû procéder à des régulations et effectuer des relances au fur et à mesure des réponses données tout en tenant compte des éléments de vies offerts par les enseignants interrogés.
3.2.3 LA GRILLE D'ENTRETIEN
La grille de questions utilisée lors de nos entretiens se divise en cinq grandes parties :
a. L’identité professionnelle et l’identité personnelle de manière générale : Cette rubrique aborde les questions d’identité de manière relativement générale.
Il s’agit ici de connaître les représentations personnelles de la personne interviewée sur la notion d’identité en générale, la présence ou l’absence dans son esprit d’une distinction entre l’identité professionnelle et l’identité personnelle ainsi que le(s) rapport(s) général(aux) que pense entretenir la personne entre ces deux notions.
b. L’identité personnelle face à la hiérarchie :
Cette seconde partie traite de la relation qu’entretient la personne entre son identité personnelle et l’institution scolaire qui devrait, à priori, constituer un reflet de la société contemporaine. La liberté et la reconnaissance sont parmi d’autres, des thèmes importants de cette thématique.
c. L’identité professionnelle / l’identité personnelle face aux pairs :
La troisième partie de notre grille de questions tente d’examiner la nature des rapports existants entre la personne et ses collègues. Nous avons cherché à savoir ici de quelle manière l’interviewé se positionne par rapport à un groupe social. Les affinités, le pouvoir et l’image, tant du point de vue personnel que professionnel sont ici des thématiques clés.
d. L’identité professionnelle / l’identité personnelle face aux parents d’élèves : La quatrième rubrique de notre questionnaire aborde le vécu de la personne dans sa relation avec les parents d’élèves. Ici, nous avons cherché à comprendre en quoi cette relation était différente de la relation avec ses collègues. Les concepts de rôle et de statut mais également de respect semblent être au centre de la nature de cette relation particulière.
e. L’identité professionnelle / l’identité personnelle face aux enfants en classe : Cette ultime partie traite de la relation qu’entretient l’enseignant avec ses élèves dans son milieu professionnel. Nous avons donc voulu connaître les raisons que la personne invoque pour laisser la place ou non à des éléments de son identité personnelle au sein de ses propres pratiques professionnelles.
Au travers de ces questions, nous avons été amenés à aborder avec chacun des nos interlocuteurs, une thématique spécifique liée à leur propre parcours de vie.
C'est ainsi que nous avons discuté avec deux d'entre eux le sujet du conflit de rôles et pour deux autres, la thématique de l'homosexualité et enfin pour la dernière, c'est le sujet de l'adulescence que nous avons dû aborder avec elle.
3.3 INTERPRETER LES INFORMATIONS
3.3.1 LA RETRANSCRIPTION DES ENTRETIENS
Nous avons dû par la suite passer à la retranscription des enregistrements auditifs de nos entretiens. Même si selon Bourdieu (1993) : "(…) la mise en écrit la plus littérale (la simple ponctuation, la place d’une virgule par exemple, pouvant commander tout le sens d’une phrase) est déjà une véritable traduction ou même une interprétation" (Bourdieu, 1993, 1416), nous nous sommes efforcés, de manière générale, de produire des retranscriptions qui reproduisent
le plus fidèlement possible la "réalité" de l’entretien. Toutefois, comme le précise Bourdieu (1993), nous avons dû faire le deuil de tous les éléments perdus dans le passage de l’oral à l’écrit, autrement dit l’intonation de la voix, le rythme ainsi que le langage non-verbal de nos interlocuteurs.
Par ailleurs, afin d’assurer au lecteur une qualité de lecture optimale et un niveau de compréhension convenable, nous avons fait le choix d’alléger le texte de certains éléments parasites tels que des tics de langage ainsi que certaines phrases confuses. En effet, même si ces données colorent le discours de l’interviewé et témoignent du travail intérieur que celui-ci effectue pour donner du sens à ses dires, elles brouillent la retranscription au point de la rendre parfois illisible pour celui qui n’a pas assisté à l’entretien. Cependant, nous n’avons à aucun moment remplacé un mot par un autre, effectué des coupures ni modifié l’ordre des questions ou le déroulement de l’entretien.
3.3.2 L'ANALYSE
Durant les entretiens que nous avons menés, nos interlocuteurs nous ont fait part de certains épisodes de leur vie, de leur vision du monde ainsi que de leurs réflexions d’hier et d’aujourd’hui. Malgré leurs efforts pour structurer leur discours, ces confidences se sont bien souvent effectuées de manière aléatoire au gré de leur inspiration et des liens qu’ils effectuaient entre les différents éléments de leur récit. Ces "improvisations" ont donné lieu à des retranscriptions où descriptions et analyses des interviewés étaient dissociées les unes des autres créant ainsi un texte désordonné. Dès lors, nous avons été amenés à rédiger des récits de ces entretiens dans le but de regrouper les éléments issus d’un même sujet de discussion et de rendre ainsi au texte une certaine cohérence. Cette manipulation du corpus nous a permis de "préparer le terrain"
pour notre analyse future en ordonnant toutes ces informations et en nous permettant de nous les approprier. De plus, ce travail nous a permis d’introduire nos différents interlocuteurs auprès du lecteur en lui permettant de prendre connaissance du contenu de nos entretiens, au travers d’un type de texte proche de la narration, lui en facilitant dès lors la compréhension.
Une fois les récits des entretiens réalisés, nous avons pu passer à l’analyse à proprement dit. Selon la classification qu’effectue Bertaux (1997), nous avons eu
recours à l’analyse dite thématique. Autrement dit, après avoir défini nos différents thèmes d’analyse, nous avons tenté de repérer dans chaque récit, les passages concernant tel ou tel thème afin de les comparer. Notre but étant alors de dégager des processus récurrents, des rapports sociaux voire des mécanismes psychiques qui pourraient constituer des éléments de réponse par rapport à notre problématique. C’est bel et bien ce passage du particulier au général pour isoler un noyau commun aux diverses expériences qui composait le véritable enjeu de cette analyse. Pour tenter de saisir cette articulation entre psychique et social, nous avons par conséquent passé par un fastidieux travail de lecture et de relecture des retranscriptions et des récits des entretiens tout en s’appuyant sur un cadre théorique en perpétuel évolution. En effet, c’est bien souvent au gré des liens que nous établissions entre les récits que naissait le besoin de se documenter sur la question. C’est ainsi que, contrairement à d’autres recherches, notre cadre théorique s’est constitué en parallèle à notre analyse. Enfin, un travail de synthèse des différents éléments mis en évidence dans notre analyse nous a permis d’effectuer notre conclusion.
3.4 DIFFICULTES RENCONTREES ET LIMITES
3.4.1 LES DIFFICULTES RENCONTREES
Les principales difficultés rencontrées pour l'élaboration de ce mémoire sont les suivantes :
La problématique de l’identité est un thème très vaste pour lequel de nombreux auteurs (des anthropologues aux psychanalystes en passant par les sociologues) ont tenté de donner une définition sans pour autant se mettre d’accord sur tous les aspects que celle-ci englobe. De notre côté, ayant choisi la démarche clinique pour aborder une thématique spécifique de l’identité, nous avons dû nous contenir à l’approche psychosociologique et ne pas nous disperser dans d’autres courants qui, même s’ils étaient tout aussi intéressants, ne nous auraient pas permis de construire un raisonnement ciblé sur notre thématique.
Par ailleurs, lors de ces entretiens, il était important de savoir garder une attitude neutre pour ne pas biaiser les résultats. Dès lors, il nous a été difficile, par
