L'activité de co-enseignement de deux enseignantes spécialisées : quelle prise en compte des besoins particuliers d'élèves ?

Master

Reference

L'activité de co-enseignement de deux enseignantes spécialisées : quelle prise en compte des besoins particuliers d'élèves ?

BAUQUIS, Céline

Abstract

La présente étude s'inscrit dans le domaine de l'enseignement spécialisé et étudie l'activité de co-enseignement en s'inscrivant dans une approche située des faits d'enseignement et d'apprentissage. Une première partie théorique explore les notions d'école inclusive et de besoin éducatif particulier. Puis une large place est donnée à la thématique du co-enseignement, des éléments de définition à l'état des connaissances produites. A partir de l'observation de deux enseignantes spécialisées qui mettent en pratique le co-enseignement dans une séquence de géographie se déroulant dans un contexte de classe spécialisée, nous étudions leur activité en l'absence et en présence des élèves. Notre objectif d'étude porte plus précisément sur la manière dont les enseignantes repèrent, interprètent et prennent en compte les différents besoins particuliers de leurs élèves au fil de la séquence. Les résultats révèlent que les interactions entre enseignantes en l'absence des élèves concernent majoritairement les objectifs et contenus d'enseignement, le matériel, ainsi que des préoccupations [...]

BAUQUIS, Céline. L'activité de co-enseignement de deux enseignantes spécialisées : quelle prise en compte des besoins particuliers d'élèves ?. Master : Univ. Genève, 2014

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:41111

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L’ACTIVITE DE CO-ENSEIGNEMENT DE DEUX ENSEIGNANTES SPECIALISEES : QUELLE PRISE EN COMPTE DES BESOINS

PARTICULIERS D’ELEVES ?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE (MESP)

PAR Céline Bauquis

DIRECTEUR DU MEMOIRE Greta Pelgrims

JURY

Lucie Mottier Lopez

Elisabeth Issaieva Moubarak

Genève, août 2014

UNIVERSITE DE GENEVE

INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS

RESUME

La présente étude s’inscrit dans le domaine de l’enseignement spécialisé et étudie l’activité de co-enseignement en s’inscrivant dans une approche située des faits d’enseignement et d’apprentissage. Une première partie théorique explore les notions d’école inclusive et de besoin éducatif particulier. Puis une large place est donnée à la thématique du co-enseignement, des éléments de définition à l’état des connaissances produites. À partir de l’observation de deux enseignantes spécialisées qui mettent en pratique le co-enseignement dans une séquence de géographie se déroulant dans un contexte de classe spécialisée, nous étudions leur activité en l’absence et en présence des élèves. Notre objectif d’étude porte plus précisément sur la manière dont les enseignantes repèrent, interprètent et prennent en compte les différents besoins particuliers de leurs élèves au fil de la séquence. Les résultats révèlent que les interactions entre enseignantes en l’absence des élèves concernent majoritairement les objectifs et contenus d’enseignement, le matériel, ainsi que des préoccupations à propos des élèves. Ces préoccupations considèrent les élèves de manière individuelle ou collective. Les besoins ou difficultés repérés ont été déterminés comme relevant tant de l’activité d’apprentissage des élèves que de l’activité d’enseignement. En présence des élèves, les différentes interventions des enseignantes, qu’elles soient individualisées ou collectives, démontrent d’une activité simultanée de repérage, d’interprétation et de prise en compte des besoins. En outre, elles visent les différentes dimensions de l’activité d’apprentissage des élèves.

Table des matières

1.   Introduction ...5  

2.   Des  notions  d’école  inclusive  au  co-­‐enseignement...7  

2.1.   La  notion  d’école  inclusive ... 7  

2.2.   La  notion  de  besoin  éducatif  particulier... 10  

2.2.1.   Contexte  d’apparition  de  cette  notion,  définitions  et  enjeux... 10  

2.3.   Les  besoins  didactiques  et  pédagogiques  particuliers...13  

2.3.1.   Déclinaison  de  la  notion  générique  de  BEP ... 14  

2.4.   Le  co-­‐enseignement... 16  

2.4.1.   Emergence  du  concept... 16  

2.4.2.   Définitions ... 16  

2.4.3.   Les  dispositifs  de  co-­‐enseignement...20  

2.4.4.   Co-­‐enseignement  :  état  des  connaissances  produites... 23  

2.5.   L’activité  de  planification  des  enseignants  en  l’absence  des  élèves ...30  

2.6.   L’activité  de  régulation  des  enseignants  en  présence  et  en  l’absence  des  élèves 33   3.   Problématique  et  questions  de  recherche...36  

4.   Méthodologie  de  la  recherche...39  

4.1.   Contexte  scolaire  de  la  recherche  et  acteurs  impliqués ... 39  

4.1.1.   Les  classes  spécialisées ...39  

4.1.2.   Acteurs  impliqués ...39  

4.2.   Approche  méthodologique  retenue... 41  

4.3.   Dispositif  de  recueil  des  données ... 41  

4.3.1.   Recueil  des  données  d’observation... 42  

4.3.2.   Recueil  des  données  d’entretien ...43  

4.4.   Démarche  d’analyse  des  données...44  

4.4.1.   Démarche  d’analyse  des  données  des  séances  de  préparation  en  l’absence  des   élèves...47  

4.4.2.   Démarche  d’analyse  des  séances  en  présence  des  élèves ...50  

4.4.3.   Démarche  d’analyse  des  entretiens  a  posteriori...51  

5.   Présentation  des  résultats ...53  

5.1.   Les  objets  d’interactions  entre  les  deux  enseignantes  en  l’absence  des  élèves ... 53  

5.1.1.   Les  objets  d’interactions  dans  leur  chronologie  d’apparition  au  fil  des  séances   de  préparation ...56  

5.1.2.   Les   objets   des   interactions   lors   des   séances   de   préparation  :   éléments   de   synthèse ...66  

5.2.   Que  disent  les  enseignantes  à  propos  de  leurs  élèves  ?... 67  

5.2.1.   Préoccupations  ciblées  sur  des  élèves  en  particulier...68  

5.2.2.   Préoccupations  liées  au  groupe  d’élèves ... 72  

5.2.3.   Les   préoccupations   à   propos   des   élèves   durant   les   séances   de   préparation  :   éléments  de  synthèse... 77  

5.3.   La  séance  de  géographie  en  présence  des  élèves ... 77  

5.3.1.   Les  dispositifs  de  co-­‐enseignement  et  les  rôles  respectifs...84  

5.3.2.   La  gestion  conjointe  des  tâches  d’enseignement...87  

5.3.3.   Les  objets  de  la  régulation  interactive...88  

5.3.4.   Les  échanges  entre  enseignantes  en  présence  des  élèves ...90  

5.4.   Discussion ...92  

6.   Conclusion ... 95  

7.   Bibliographie...97  

1. INTRODUCTION

La recherche présentée dans ce mémoire de Maîtrise universitaire en enseignement spécialisé est le fruit du cheminement intense qui m’accompagne depuis la reprise de mes études après 10 années de pratiques professionnelles au sein de l’enseignement spécialisé et ordinaire. Différentes modalités de collaboration entre enseignants avaient alors été expérimentées, sans toutefois posséder le bagage théorique les caractérisant. Nos propres pratiques de co-enseignement en institution ou dans le cadre de l’enseignement ordinaire ont effectivement orienté le choix de la thématique de ce mémoire. Ces deux années d’études nous ont permis de questionner, avec la mise à distance que nécessite un travail de recherche, la nature de ces collaborations ainsi que les liens avec les besoins et les difficultés des élèves de l’enseignement spécialisé et plus généralement des élèves dits « à besoins éducatifs particuliers ». Cette démarche nous a conduits à intégrer progressivement les approches interactionnistes pour penser les faits de situation de handicap en contextes scolaires en lien étroit notamment avec l’activité des enseignants (Lavoie, Thomazet, Feuilladieu, Pelgrims &

Ebersold, 2013).

Dans la perspective d’une école inclusive, le co-enseignement fait partie des modalités de collaboration fortement encouragées pour soutenir les élèves à besoins éducatifs particuliers intégrés dans les écoles ordinaires. Il suscite un fort engouement chez les professionnels en charge d’élèves en difficulté. Cet engouement est accompagné, depuis une vingtaine d’années environ, d’une littérature abondante à son sujet. Tout professionnel intéressé trouvera facilement de nombreux guides de mise en œuvre. Parallèlement, maintes recherches se focalisent essentiellement sur les attitudes des acteurs concernés et sur l’évaluation de l’efficacité du co-enseignement. Par contre, les études portant sur les pratiques effectives des enseignants sont beaucoup plus rares, malgré les appels de différents auteurs à s’intéresser au co-enseignement sous cet angle. Aussi ce travail de mémoire cherche-t-il à mieux comprendre l’activité de co-enseignement dans une perspective située, c’est-à-dire en s’attachant à observer et questionner deux enseignantes spécialisées en prenant en compte la situation et le contexte dans lequel se déploie leur activité.

Le lecteur trouvera une première partie théorique explorant les notions d’école inclusive et de besoin éducatif particulier. Puis une large place sera donnée à la thématique du co- enseignement, des éléments de définition à l’état des connaissances produites. La problématique et les questions de recherche (présentées au chapitre 3) nous conduiront à présenter la démarche méthodologique de notre recherche (chapitre 4). Celle-ci consiste à observer deux enseignantes spécialisées qui mettent en pratique le co-enseignement dans une séquence de géographie se déroulant dans un contexte de classe spécialisée du canton de Genève. Nous étudierons leur activité en l’absence et en présence des élèves. Notre objectif d’étude portera plus précisément sur la manière dont les enseignantes repèrent, interprètent et

prennent en compte les différents besoins particuliers de leurs élèves au fil d’une séquence d’enseignement et d’apprentissage. Les données d’observations et d’entretiens recueillies seront traitées majoritairement à l’aide d’analyses qualitatives. Après avoir présenté et discuté les résultats obtenus (chapitres 5 et 6), nous questionnerons la pertinence de nos choix méthodologiques afin de tirer certaines conclusions pour la suite de nos recherches. En effet, ce travail de recherche en guise de mémoire constitue une première étape d’un projet de thèse de doctorat. Il a comme objectif de pouvoir tester notre dispositif de recherche tout en affinant nos questions de recherche. Ainsi, il fait office de première étude pilote.

2. DES NOTIONS D’ECOLE INCLUSIVE AU CO-ENSEIGNEMENT

2.1. LA NOTION D’ECOLE INCLUSIVE

La notion d’école inclusive s’inscrit dans un changement de paradigme, du moins de regard, insufflé, au niveau international, par différentes déclarations mondiales dès les années 1990. Il s’agit notamment du Cadre d’Action de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (1990), des Règles pour l’égalisation des chances des handicapés de l’Assemblée générale des Nations Unies (1993) et de la Déclaration de Salamanque (1994). Tous engagent de manière globale les Etats à promouvoir l’égalité des chances en matière d’éducation au travers de dispositifs intégratifs, voire inclusifs, en accueillant tous les enfants, indépendamment de leurs caractéristiques individuelles ou sociales, tout en respectant leurs différences de rythme et de besoins.

Plusieurs pays s’en inspirent lors de la création de nouvelles législations concernant le droit des personnes handicapées. Nous précisons tout d’abord rapidement ici quelques éléments contextuels provenant des États-Unis car la majorité de la littérature traitant du co- enseignement que nous référençons provient de ce pays. Il s’agit notamment de The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) qui tend à assurer « que les enfants présentant une déficience aient effectivement une éducation appropriée » (Ebersold &

Detraux, 2011, p. 105). Édité en 2001, le No Child Left Behind Act exige quant à lui « que les programmes d’enseignement prennent en considération les potentiels et le devenir de chaque élève et que les connaissances de tout élève soient évaluées, y compris les élèves à besoins éducatifs particuliers » (Ebersold & Detraux, p. 105).

En Suisse, parallèlement et conjointement à ces évolutions internationales, la Réforme de la Péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les Cantons (RPT, 2008) entraîne de profonds changements pour la pédagogie spécialisée et plus généralement la prise en charge des personnes handicapées et à besoins éducatifs particuliers.

Les cantons doivent dès lors prendre en charge toutes les prestations collectives de l’Assurance Invalidité (AI), jusqu’alors de la compétence de la Confédération. Dans cette lignée, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) adopte à l’unanimité en 2007 l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (entrée en vigueur en 2011). Il définit « les conditions cadres communes pour la reprise des responsabilités et du financement relevant jusqu’ici de l’assurance invalidité pour les enfants et les adolescents, de la naissance à vingt ans révolus » (Maradan, 2011, p. 3). En ce qui concerne la scolarisation des enfants et des adolescents déclarés comme ayant des besoins éducatifs particuliers, cet accord recommande aux cantons l’intégration en milieu ordinaire en stipulant que « les solutions intégratives sont préférées

développement de l'enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l'environnement et de l'organisation scolaires » (Article 2, § b). Au niveau cantonal, Genève a ratifié cet accord et édite la Loi sur l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (LIJBEP, 2008, entrée en vigueur en 2010) et son règlement d’application (Règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés, RIJEBP, 2011). Cette loi, s’appuyant sur l’accord intercantonal promeut, entre autres, les principes suivants (Art.6, LIJBEP, 2008) :

- Les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'enfant ou du jeune, en tenant compte de l'environnement et de l'organisation scolaire.

- L'intégration totale ou partielle des élèves dans les structures ordinaires de formation est recherchée.

- Chaque bénéficiaire sera intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe.

- Le passage des bénéficiaires d'un établissement ordinaire à un établissement spécialisé, et réciproquement, est facilité.

Ces éléments contextuels politiques et législatifs présentés, nous proposons maintenant d’approfondir la notion d’école inclusive au niveau de l’organisation des systèmes scolaires et des pratiques scolaires qui en découlent. En effet, l’émergence de ce mouvement en faveur d’une école pour tous se traduit concrètement par des changements de principes et conceptions théoriques du handicap et des besoins éducatifs particuliers, d’organisations du système scolaire, des procédures d’évaluation et de pratiques au sein même des établissements scolaires et des classes (Pelgrims, 2009b, 2012). La volonté de permettre à tous les élèves de suivre un cursus dans une même et seule filière implique des modifications diverses et notamment les conceptions théoriques sous-jacentes aux traitements de la difficulté scolaire. À ce titre, nous préciserons lors du prochain chapitre la notion même de besoins éducatifs particuliers. L’idée d’école inclusive vise à opérer une rupture quant à l’organisation des structures scolaires d’enseignement spécialisé dit système en cascade (Gottlieb, 1981, cité par Pelgrims, 2009b) qui préconisent un système de filières, de structures et de mesures différenciées. Ce système, instauré à partir des années 1970 dans la majorité des systèmes occidentaux sous l’effet des nouvelles législations prévoyant l’obligation d’intégrer à l’école publique des élèves alors dits « handicapés », promeut la scolarisation des élèves « à l’école publique dans la structure jugée, par l’autorité scolaire, la plus adaptée à sa déficience et à ses capacités tout en étant la plus proche des structures ordinaires » (Pelgrims, 2011, p.

10).

Ces définitions nous permettent un bref examen critique des différents principes de la LIJBEP énoncés ci-dessus. Ainsi, l’abandon de toute forme de différenciation structurale n’est pas prôné, notamment par la présence des nuances inscrites telles que dans la mesure du possible, dans le respect du développement de chaque élève qu’il présente des besoins

éducatifs particuliers ou non. À Genève, nous nous trouvons donc encore principalement dans un système scolaire encore de type intégratif. Cependant, les différentes formes de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers sont en évolution et témoignent d’un intérêt certain pour l’école inclusive de la part des politiques comme des acteurs impliqués.

Ces volontés de changement s’appuient également sur un grand nombre d’études qui remettent en question l’efficacité des structures séparées. Certaines d’entre elles s’attachent à comparer les résultats des élèves scolarisés en classes spécialisées ou intégrés en classe ordinaire. Par exemple, en réalisant la revue d’un certain nombre d’études, Doudin et Lafortune (2006) concluent que les résultats des premiers sont inférieurs ou similaires aux deuxièmes. Ils expliquent ces écarts de la manière suivante : les différentes mesures d’aide (la réduction des effectifs, la création de classes regroupant des élèves en difficultés ou l’octroi de soutien scolaire) reposent sur « un paradoxe qui consiste à vouloir mieux intégrer sur le plan scolaire l’élève tout en l’excluant […] de la classe ordinaire, soit momentanément (appui) soit durablement, voire dans de nombreux cas, définitivement (classe regroupant des élèves en difficultés » (Doudin & Lafortune, 2006, p. 65).

D’autres recherches portent sur l’activité d’enseignement et sur l’activité d’apprentissage des élèves dans une approche située précisent les enjeux liés aux mesures de soutien scolaire.

Ainsi, lors du soutien scolaire (ou appui), des limites ont été mises en évidence concernant les conséquences des contextes éducatifs multiples et le morcellement de l’activité d’apprentissage qui en découle, créant des difficultés supplémentaires pour les élèves (Moulin

& Pelgrims, 2008 ; Pelgrims, 2001 ; Tambone & Mercier, 2003 ; Toullec-Théry, 2007 ; Toullec-Théry & Marlot, 2013). La stigmatisation est alors un risque à ne pas négliger, contrairement au soutien intégré à la classe qui peut augmenter le sentiment d’appartenance au groupe classe et les possibilités d’interactions sociales des élèves en difficultés avec leurs pairs.

Par ailleurs, le regroupement des élèves dans chacune des filières dépend fortement du type de diagnostic qu’ils ont reçu. Comme l’analyse Pelgrims (2001), ces pratiques reposent sur différents postulats, à savoir qu’un même diagnostic entrainerait des besoins éducatifs similaires et spécifiques, et que les élèves regroupés dans un même type de structure forment un groupe homogène qui faciliterait l’enseignement. . Or, comme le montre l’auteure sur la base d’un ensemble de travaux, les différences entre élèves scolarisés à l’intérieur d’une même structure spécialisée sont très importantes à la fois sur le plan des difficultés déclarées, des quotients intellectuels, du retard, des performances scolaires, de l’adaptation scolaire et sociale » (Pelgrims, 2001, 2009). Ces éléments contribuent à dénoncer le mythe de l’homogénéité, sous-jacent aux décisions de regroupement des élèves en fonction de leurs diagnostics.

Ces premiers éléments nous permettent maintenant de définir l’inclusion scolaire qui désigne :

« le processus par lequel tous les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sont scolarisés avec leurs pairs de même âge dans des classes d’enseignement ordinaire et dans une seule et même filière tout en bénéficiant des mesures d’aides et des services adéquats » (Gilhool, 1989, cité par Pelgrims 2012).

Cette définition met l’accent sur les ressources à mettre en œuvre. Celles-ci devraient premièrement être totalement intégrées dans le système ordinaire et deuxièmement octroyées, non plus en fonction d’un diagnostic établi, mais bien en fonction de besoins identifiés pour permettre aux élèves désignés de pouvoir accomplir les tâches demandées. Suivant cette logique, chaque enfant devrait pouvoir être scolarisé dans l’école de son quartier et y recevoir des services spécialisés nécessaires à ses apprentissages scolaires. Les dispositifs d’aide devraient être conçus en fonction des besoins identifiés. En d’autres termes, il s’agit de passer d’une différenciation structurale à une différenciation pédagogique (Pelgrims, 2009b, 2012 ; Tremblay, 2012). Une des conséquences de cette prise en charge en milieu ordinaire, réside dans l’hétérogénéité des classes qui est dès lors augmentée. Pour répondre à cette augmentation, la collaboration multiprofessionnelle et intra-professionnelle est fortement encouragée (Berger, Bonvin, Kummer & Pelgrims, 2010 ; Emery, 2011 ; Marcel, Dupriez &

Périsset Bagnoud, 2007). Nous préciserons ces aspects collaboratifs dans la partie traitant du co-enseignement.

Dans les faits, ce mouvement pour une école dite inclusive se confronte à de nombreuses difficultés. Qu’il s’agisse des moyens effectivement mis à disposition pour répondre aux différents besoins ou encore d’un questionnement plus général quant aux bénéfices pour tous les élèves quelques soient leurs handicaps ou besoins spécifiques, les différents systèmes scolaires sont encore loin d’atteindre les objectifs visés. À cela s’ajoute les risques d’occulter les besoins particuliers des élèves dans un processus relevant plus d’une assimilation que d’une réelle intégration. En outre, Bless (2004) observe que le nombre de signalements pour des structures spécialisées des élèves présentant des difficultés d’apprentissage et du comportement est en augmentation dans le canton de Fribourg. Ces problématiques mettent en exergue la difficile conciliation entre les principes d’une école inclusive se situant à un niveau éthique et/ou philosophique et les pratiques pédagogiques actualisant cette inclusion dans le quotidien des classes (Pelgrims & Buholzer, 2013 ; Perez & Assude, 2013).

2.2. LA NOTION DE BESOIN EDUCATIF PARTICULIER

2.2.1. Contexte d’apparition de cette notion, définitions et enjeux

Selon Plaisance (2007), le terme de besoin éducatif particulier (special education needs, en anglais) est proposé pour la première fois comme alternative à celui de handicap dans le Rapport Warnock de 1978 en Grande Bretagne, suivi par l’Education Act de 1981. Ce changement poursuit l’objectif d’une « démédicalisation des questions éducatives, comme

une manière de porter spécifiquement attention aux difficultés d’apprentissage, quelles que soient leurs causes possibles (déficience, maladie, milieu social etc.) » (Plaisance, p. 9).

Trente-cinq ans plus tard, le terme élève à besoin éducatif particulier (BEP) est toujours utilisé communément comme synonyme d’élève handicapé ou encore d’élève en difficulté.

Cette utilisation du terme identifie certains élèves de la même manière que peuvent le faire les différentes catégories nosographiques. Or, si l’on reprend sa genèse, la notion de « besoin éducatif particulier » (BEP) est née « sous l’effet des perspectives interactionnistes du handicap et des difficultés scolaires » (Pelgrims, 2012a, p. 8). Contrairement à l’approche diagnostique et psycho-médicale qui se focalise uniquement sur les difficultés et la catégorie de troubles ou déficiences, les courants interactionnistes donne une place majeure d’une part au contexte dans lequel agit un individu et d’autre part aux conditions du contexte facilitant ou handicapant sa participation aux activités selon les attentes qui lui sont adressées.

Intimement liés au mouvement pour l’école inclusive, ces changements d’approches de paradigme se sont étendus à la plupart des pays de l’OCDE. D’ailleurs, en 2000, cette organisation a défini les élèves à besoins particuliers par les ressources publics ou privées octroyées afin de soutenir leur éducation (OCDE, 2000). Puis, confrontée à d’importantes difficultés pour comparer les données provenant des différents pays, l’OCDE propose trois catégories définissant la « supra-catégorie » de BEP :

- « Catégorie internationale A/Déficiences : elle concerne les élèves présentant des déficiences ou incapacités considérées du point de vue médical comme des troubles d’origine organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices ou neurologiques). On considère que le besoin éducatif résulte principalement des problèmes imputables à ces déficiences.

- Catégorie internationale B/Difficultés : elle concerne les élèves présentant des troubles du comportement ou des troubles affectifs, ou des difficultés spécifiques d’apprentissage. On considère que le besoin éducatif résulte principalement de problèmes d’interaction entre l’élève et l’environnement éducatif.

- Catégorie internationale C/Désavantages : elle concerne les élèves présentant des désavantages découlant principalement de facteurs socio-économiques, culturels, et/ou linguistiques. Le besoin éducatif consiste à compenser les désavantages imputables à ces facteurs. » (OCDE, 2008, pp. 22-23)

Un besoin éducatif particulier peut dès lors être défini comme étant la résultante d’une déficience, comme le produit de l’interaction entre des capacités d’apprentissage et des normes scolaires ou encore comme une conséquence de différences sociales. Malgré cette légère évolution, plusieurs auteurs constatent un flou certain dans les définitions de ce terme, proclamées dans les différents pays, et aussi dans son utilisation (Ebersold & Detraux, 2013 ; Norwich, 2007). Constatant des divergences de définitions, Ebersold et Detraux caractérisent le besoin éducatif non comme un concept, mais comme une prénotion. Celle-ci constitue « à l’instar de la notion de handicap, une catégorie d’action réalisée, c’est-à-dire une catégorie

sous-tendue par des enjeux idéologiques qui entourent l’institution scolaire, le secteur médico-social, l’éducabilité des élèves, etc. » (p. 104). Elle serait « indissociable des représentations dominantes du système scolaire, de la fonction enseignante et de l’élève scolairement légitime » (p.104).

D’autres définitions du besoin éducatif particulier mettent celui-ci en corrélation avec l’octroi d’un service spécialisé, qu’il se situe dans l’enseignement ordinaire ou spécialisé.

D’après Ebersold et Detraux (2013), les approches visant à résumer le besoin éducatif « à la consommation de ressources additionnelles nécessaires à la réussite scolaire […] ont désencastré la condition de sa dimension corporelle pour la généraliser à tout élève susceptible de déroger aux normes scolaires ou d’être confronté à l’échec scolaire » (p. 107).

Ils citent Norwich (2010) pour qui cette notion, a favorisé l’émergence « d’une super catégorie couvrant des ‘besoins’ issus d’une très large variété de difficultés d’apprentissage » (Ebersold & Detraux, p. 107). Toutefois, le risque est toujours présent de définir à nouveau ces besoins uniquement par rapport à des besoins individuels singuliers sans référence au contexte dans lequel ces besoins s’expriment.

À titre d’exemple, nous proposons de reprendre ici la définition du BEP inscrite dans la LIJBEP (art. 2) ainsi que les critères d’octroi des mesures de pédagogie tels que mis en place par le RIJBEP :

- Est considéré comme enfant et jeune à besoins éducatifs particuliers celui qui présente une altération des fonctions mentales, sensorielles, langagières ou physiques entravant ses capacités d'autonomie et d'adaptation dans un environnement ordinaire.

Le contexte est pris en compte lors de l'évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers. Les enfants et les jeunes handicapés font partie des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers.

- Est considéré comme handicapé tout enfant et jeune dans l'incapacité d'assumer par lui-même tout ou partie des nécessités d'une vie individuelle ou sociale normale, du fait d'une déficience congénitale ou non, entraînant des limites de capacité physique, mentale, psychique ou sensorielle.

- Le règlement détaille les critères cliniques du handicap et des besoins éducatifs particuliers ainsi que la liste des infirmités congénitales reconnues.

Bien que la définition de l’élève à besoin particulier s’appuie sur des éléments de contexte, les critères permettant l’octroi de services spécialisé ne suit pas cette même logique.

En effet, le RIJBEP définit, sur la base de catégories médicales éditées par la Classification Internationale des Maladies (CIM-10, OMS, 2006), les différents troubles permettant l’octroi de mesures de pédagogie spécialisée, sous forme de soutien, allant du soutien à l’intégration en milieu ordinaire jusqu’à la scolarisation dans des écoles spécialisées séparées. Comme vu en cours (Pelgrims, 2012c), nous voyons dans cet exemple que l’utilisation du concept de besoins éducatifs particuliers est sous-tendue par des considérations psycho-médicales, et non pas interactionnistes comme présenté plus haut.

En France, cette notion apparaît dans la loi d’orientation sur l’Education en 1989 et elle est définie comme un « outil conceptuel qui permet de se centrer non sur les causes justifiant une différenciation, mais sur les solutions relatives aux structures ou aux activités à mettre en place » (Crouzier, 2006, p.123). Il s’agit donc de porter l’attention sur les difficultés d’apprentissage quelque soient les causes possibles. De plus, cette auteure précise que cet outil « donne ainsi une importance particulière non à l’enfant mais au système tout entier et déplace la notion d’intégration vers celle d’inclusion scolaire » (p. 123). Dans cette optique, comme le met en avant le titre de l’article d’Ebersold (2006), cette nouvelle loi change radicalement la place du handicap pour l’école :

« Les pratiques de différenciation pédagogique ne s’adressent plus seulement aux élèves en difficultés car penser la scolarisation d’élèves présentant des déficiences c’est penser ce dont a besoin tout élève car ce que peut avoir besoin un élève avec une déficience, tout élève peut en avoir besoin » (p. 37).

Donc il n’y a pas des élèves à besoins spécifiques, mais des élèves qui tous nécessitent la mise en œuvre de méthodes pédagogiques, de supports, de soutiens adaptés. Cette perspective souligne les besoins et non uniquement les difficultés. Elle engendre une certaine continuité entre les élèves à besoins éducatifs particuliers et les autres (Plaisance, 2007).

Dès lors, prendre en compte les éléments contextuels revient à appréhender la situation de handicap scolaire comme résultant de l’inadéquation entre les besoins éducatifs particuliers d’un enfant ou d’un adolescent et les caractéristiques du contexte (les approches pédagogiques, la leçon de français, les moyens de régulation à disposition…) dans lequel il doit accomplir ses tâches et son rôle social d’élève (Pelgrims, 2003, 2012a ; Pelgrims & Cèbe, 2010). Ainsi, afin de favoriser l’appropriation de cette notion par les enseignants pour qu’elle soit réellement un outil professionnel de pensée et d’action au bénéfice de l’apprentissage de tous les élèves, Pelgrims et Bauquis (à paraître) proposent la définition suivante :

« La notion de besoin éducatif particulier désigne les moyens (prise en charge, savoirs à enseigner, approches et méthodes d’enseignement, conditions, aménagements, ressources) qu’un élève requiert pour pouvoir accomplir les tâches et le rôle social attendus dans un contexte scolaire donné ».

2.3. LES BESOINS DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES PARTICULIERS

Dans l’optique de définir quels peuvent être les besoins particuliers d’élèves lors de tâches d’apprentissage, Pelgrims propose de s’appuyer sur une conception multidimensionnelle de l’activité d’apprentissage (p. ex., Allal, 2007 ; Pelgrims, 2006, 2013), dont les dimensions ont été attestées par un corpus de travaux en classe ordinaire et en classe spécialisée. Ainsi toute activité d’apprentissage implique de la part de l’apprenant de mettre en œuvre une activité qui

allie simultanément des dimensions à la fois cognitives et métacognitives, sociales et socio- affectives. Nous les présentons brièvement ci-dessous :

1. La dimension cognitive et métacognitive comprenant les connaissances, les procédures, les stratégies ainsi que les connaissances métacognitives en jeu lors des processus de transformations des connaissances et des compétences de l’apprenant.

2. La dimension affective et motivationnelle influençant les processus cognitifs.

3. La dimension sociale touchant aux interactions avec autrui (entre élèves ou élève- enseignant au travers de l’activité conjointe). Cette dimension soutient les dimensions cognitives et affectives.

4. Ces différentes dimensions sont elles-mêmes le fruit d’une activité de guidage, de contrôle et d’ajustement permettant la transformation des compétences de l’apprenant.

5. « les produits qui résultent des transformations, tant sur le plan mental que sur le plan matériel » (Allal, 2007, p.9)

En contexte scolaire, et plus précisément dans l’enseignement spécialisé, Pelgrims (2006, 2013) propose une conceptualisation de l’activité d’apprentissage qui reprend les dimensions exposées ci-dessus tout en ajoutant la dimension comportementale. Celle-ci permet de se focaliser sur la composante observable de l’activité de l’élève. En effet, il est difficile en tant qu’enseignant d’avoir accès directement aux processus cognitifs et socio-affectifs des apprenants. Dès lors, l’enseignant peut notamment observer l’engagement et la persévérance apparents des élèves, ses interactions avec autrui et sa participation à l’activité collective qui se déroule. À l’intérieur de la dimension cognitive, Pelgrims (2013) propose une distinction différente : elle parle de compétences métacognitives incluant les métaconnaissances (ou connaissances métacognitives) et les processus de régulation (méta-)cognitive. Dans les dimensions sociales sont inclues le sentiment d’appartenance au groupe classe, la perception du contexte, le consentement au contrat, au but, aux règles, etc. Quant aux dimensions socio- affectives, elles englobent notamment l’intérêt et l’utilité du savoir à apprendre, le sentiment de compétence, l’autorégulation affective.

2.3.1. Déclinaison de la notion générique de BEP

S’inscrivant clairement dans l’approche interactionniste développée au chapitre 2.2, Pelgrims (2012a) propose de décliner la notion générique de besoins éducatifs particuliers en fonction des professionnels prenant en charge les élèves identifiés à BEP, mais aussi en intégrant la fonctionnalité d’un besoin pour atteindre un but. Ainsi, la notion « devrait nous permettre de penser les moyens, les conditions, les interventions, les prises en charge, les pratiques thérapeutiques, éducatives, pédagogiques ou didactiques dont certains individus ont particulièrement besoin pour accomplir certaines tâches, pour atteindre certains objectifs, pour assumer certains rôles sociaux » (p. 8).

« Les besoins pédagogiques et didactiques, clairement interdépendants, relèvent des responsabilités et des compétences professionnelles des enseignants. Les besoins pédagogiques concernent les savoirs et les conditions pour les acquérir qui sont en lien avec les dimensions sociales, socio-affectives et comportementales du rôle d’élève en contexte scolaire (par exemple, besoin de se sentir appartenir à la classe). Les besoins didactiques concernent les savoirs et les conditions pour les apprendre qui sont en lien avec l’activité cognitive dans l’apprentissage des savoirs disciplinaires » (Pelgrims, Bauquis & Schmutz, 2014, p. 26 ; voir aussi Pelgrims, 2011, 2012a).

Nous reprenons ici la liste non exhaustive de besoins pédagogiques et didactiques proposée par Pelgrims (2012a).

« Besoins pédagogiques :

- Adaptations des conditions d’accès au groupe-classe (géographiques, matérielles, spatiales, temporelles…)

- Devenir membre du groupe-classe (sentiment d’appartenance, statut de l’élève) - Accéder à la culture du groupe-classe

- Apprendre les codes d’interactions avec les pairs - Apprendre les règles de vie de l’école, de la classe - Apprendre les rituels temporels ou spatiaux de la classe - Développer l’autorégulation comportementale, affective - Contraindre l’apprentissage

- Environnement d’apprentissage stable - Contrat pédagogique d’aides

- …

Besoins didactiques (déclinés en fonction des disciplines et savoirs) :

- Adaptations des conditions d’apprentissage (spatiales, matérielles, temporelles, sociales)

- Apprendre ou consolider un savoir en fin d’enseignement

- Apprendre ou consolider un savoir requis insuffisamment enseigné - Apprendre ou consolider un savoir requis non enseigné

- Apprendre un savoir avec un enseignement différent, dans des conditions différentes

- Exercer des tâches de transfert d’un savoir - Apprendre des stratégies cognitives transversales

- Développer les métaconnaissances et l’autorégulation cognitive - … » (Pelgrims, 2012a, pp. 8-9).

Nous retenons la notion de BEP, car elle situe les besoins au regard du rôle d’élève en classe et en situation d’activité effective, des tâches qu’il a accomplir, des objectifs d’apprentissage

qu’il doit atteindre. En outre, cette notion situe les besoins en regard des tâches de la profession enseignante, comme nous allons le voir dans la partie suivante.

2.4. LE CO-ENSEIGNEMENT 2.4.1. Emergence du concept

Fortement lié au mouvement de l’école inclusive, et à l’augmentation de l’hétérogénéité des classes ordinaires qui en résulte, le co-enseignement (co-teaching), a comme objectif de répondre aux besoins particuliers d’élèves intégrés ou inclus dans le cursus ordinaire. Il fait partie des différentes modalités de collaboration entre enseignant ordinaire et enseignant spécialisé et propose un soutien direct aux élèves. D’après nos recherches, Bauwens, Hourcade et Friend (1989) sont les premiers à avoir développé le concept de « collaborative teaching » qu’ils définissent comme « an educational approach in which general and special educators work in a coactive and coordinated fashion to jointly teach academically and behaviorally heterogeneous groups of students in educationally integrated settings » (1989, p.

18). Suite à cette première définition, le terme de collaborative-teaching est raccourci pour donner co-teaching, concept apparaissant de plus en plus dans la littérature à partir des années 1990. Effectivement, nous pouvons aujourd’hui recenser une multitude d’ouvrages publiés à ce sujet sous la forme de guides pour sa mise en œuvre, d’expériences relatées, de recherches ou encore de méta-synthèses ou de méta-analyses.

Dans les pages qui vont suivre, nous exposerons tout d’abord les principales définitions de ce concept en relevant d’éventuels points convergents ou divergents. Puis nous décrirons les différents dispositifs de co-enseignement. L’état des connaissances produites sur le co- enseignement se basera essentiellement sur des méta-synthèses et des méta-analyses. Les méthodologies utilisées ainsi que les principaux résultats seront relatés. Cette dernière partie nous permettra de pointer les dimensions les plus fréquemment étudiées et celles qui font encore défaut.

2.4.2. Définitions

Le co-enseignement est définit par la présence de deux professionnels ou plus qui enseignent conjointement à un groupe hétérogène d’élèves dans un même lieu (Cook &

Friend, 1995 ; Friend & Riesing, 1993, cité par Thousand, Nevin & Villa, 2007). Selon les auteurs, des précisions sont données concernant les professionnels impliqués ou le type d’élèves qui peuvent en bénéficier : « le co-enseignement implique deux professionnels, généralement un enseignant spécialisé et un enseignant ordinaire, qui enseignent à des élèves handicapés ou non dans un seul et même espace » (Cook & Friend, 2010, p. 1, traduit par nous). Le co-enseignement est considéré comme une « stratégie d’enseignement pour assurer

que les élèves à besoins éducatifs particuliers puissent suivre le même programme que les autres élèves, tout en continuant de recevoir les mesures spécialisées auxquelles ils ont droit », (Friend et al., 2010, p. 11, traduit par nous). Les définitions suivantes apportent des éléments supplémentaires concernant le mode de collaboration, les professionnels impliqués et les rôles de chacun des protagonistes. Ainsi, Salend et Johansen (1997, cité par Thousand et al., 2007) décrivent le co-enseignement comme un effort de collaboration entre un enseignant ordinaire et des professionnels de soutien lorsqu’ils enseignent à des élèves handicapés. Pour Walther-Thomas (1997), le co-enseignement est basé sur la participation active et constante des deux enseignants au sein de la classe. La qualité de la collaboration relève d’un partenariat impliquant un partage des responsabilités lors de l’enseignement face au groupe d’élèves (Friend et al., 2010). Plus précisément, les rôles respectifs de chacun des enseignants

« varient en fonction des objectifs d’enseignement, des buts, des tâches et des besoins d’élèves » (Kummer & Pelgrims, 2010, p. 13).

Par ailleurs, certains auteurs proposent une définition assez générale en soulignant l’impact du co-enseignement sur les pratiques d’enseignement. Par exemple, selon Bauwens et Hourcade (1995, cité par Walther-Thomas, 1997) le co-enseignement est « un processus durant lequel les pratiques d’enseignement sont restructurées par l’apport de compétences complémentaires de deux ou plusieurs enseignants qui enseignent de manière conjointe des savoirs disciplinaires et sociaux à un groupe hétérogène d’élève dans le cadre de l’école régulière » (p. 396, traduit par nous). Cette définition opère un pas de plus en introduisant l’idée que ce mode de collaboration influence les pratiques d’enseignement, ces dernières visant tant le développement de compétences cognitives que sociales des élèves. Les compétences complémentaires des enseignants impliqués sont précisées par Cook, McDuffie, Oshita et Cothren Cook (2011) qui définissent des expertises différentes en fonction du type d’enseignants : l’enseignant ordinaire serait compétent dans la compréhension, la structuration et l’avancement du plan d’études, alors que l’enseignant spécialisé serait quant à lui un expert dans l'identification des besoins d'apprentissage particuliers des élèves et dans l'adaptation du programme et de son enseignement en conséquence. L’objectif est alors de répondre de manière flexible aux besoins particuliers de chaque élève (Gravel & Trépanier, 2010), en procédant plus facilement à de la différenciation et à des régulations grâce au partage des expertises des professionnels.

La comparaison de ces définitions nous permet d’observer une relative homogénéité entre elles. Cependant, la définition des professionnels impliqués varient : de la mention générale de professionnels de l’éducation à la limitation aux enseignants uniquement. De plus, divers termes qualifient leur travail en commun : collaboration, co-action, coordination, actions conjointes, participation active, partenariat, partage de responsabilités, partage d’expertise, etc. Ces nuances nous permettent d’aborder la question de la définition de la collaboration. Effectivement, différentes modalités de « travail partagé » co-existent dans les pratiques enseignantes. D’après Piot et Marcel (2009), « le travail partagé de l’enseignant recouvre l’ensemble de ses activités professionnelles mettant en scène plusieurs adultes […]

selon des modalités pouvant être interindividuelles ou collectives » (p. 8). Ils précisent que ce travail partagé « ne constitue pas un second travail s’actualisant ̔à côté̕ des tâches d’enseignement » (p. 8). Le travail partagé revêt donc diverses appellations en fonction du degré d’intensité du partage des activités.

Nous reprendrons brièvement les définitions de la collaboration et de la coopération, afin de situer le co-enseignement par rapport à celles-ci, sans pour autant entrer dans la complexité des définitions proposées par un grand nombre d’auteurs comportant des variations importantes. Ainsi, la collaboration « se caractérise d’abord par l’interdépendance engendrée par le partage d’un espace et d’un temps de travail comme par le partage de ressources » (Marcel, Dupriez & Périsset Bagnoud, 2007, p. 10). En contexte scolaire, elle est effective lorsque des enseignants, ou d’autres professionnels de l’éducation, travaillent ensemble pour élaborer des objectifs, des projets, des séquences d’enseignement. Les tâches d’enseignement face aux élèves sont quant à elles assumées de façon individuelle. Quant à la coopération, elle désigne la mutualisation du travail entre différents enseignants qui œuvrent ensemble dans une situation face à des élèves. Elle est « dite effective dans toute situation où les enseignants agissent ensemble, opèrent ensemble et ajustent en situation leur activité professionnelle afin de répondre aux caractéristiques de la situation et à leurs objectifs » (Marcel et al., p. 11). Concernant la qualité des relations entre enseignants, elle se réfère à l’idée de partenariat (Chatelanat, 2003) qui prône le respect du rapport d’égalité entre les personnes, chacune se reconnaissant des compétences propres, ainsi que la prise de décision par consensus. C’est donc bien dans une perspective de coopération et d’actions conjointes qu’est défini le co-enseignement. Il peut ainsi être pensé comme une mise en œuvre conjointe des différentes tâches didactiques, pédagogiques et collaboratives qu’un enseignement est amené à actualiser, certaines en présence, d’autres en l’absence des élèves (Pelgrims, 2012b), ce qui permet de cerner plus précisément sur quoi repose cette coopération. Ainsi, co- enseigner ne se réduit pas à la co-animation en présence des élèves, mais inclut toutes une série de tâches professionnelles d’ordre didactique en l’absence des élèves, telles que la planification et la désignation des objectifs, la préparation du matériel, l’anticipation d’obstacles et de régulations, l’évaluation. Des tâches d’ordre pédagogique concernent notamment la création de la culture commune, l’intégration de chaque élève au collectif, l’explicitation des règles de vie, etc. (Pelgrims, 2012b).Cette définition précise les propos de Murawski (2003, cité par Murawski & Hughes, 2009) pour qui le co-enseignement implique de la co-planification, de la co-instruction et de la co-évaluation. Pour cette auteure, mettre deux adultes face à un groupe d’élève n’est effectivement pas une condition suffisante et nécessaire à la collaboration attendue pour pouvoir co-enseigner.

Tâches d’enseignement (Pelgrims, 2012b) Ordre didactique

• Désigner des objectifs, des savoirs à apprendre, à long, moyen, court terme

• Planifier l’enseignement

• Préparer les séquences, les tâches, le matériel

• Gérer le déroulement des leçons et les

Ordre pédagogique

• Etablir, expliciter, réguler des règles, des rituels de fonctionnement

• Créer un climat de classe positif

• Créer une dynamique relationnelle positive

• Créer le collectif auquel chacun se sent

transitions

• Observer, écouter, interpréter, réguler l’activité cognitive en situation d’action

• Evaluer pour différencier, réguler, certifier, informer, orienter

• …

appartenir

• Observer, écouter, interpréter, réguler l’activité comportementale, sociale, socio- affective en situation d’action

• Prévoir et réguler avec chaque élève son projet de formation

• … Ordre collaboratif

• Collaborer avec des collègues enseignants

• Collaborer avec d’autres partenaires professionnels

• Collaborer avec les parents

• Réfléchir et réguler sa pratique

• …

Le co-enseignement défini par la mise en œuvre conjointe des différentes tâches d’enseignement implique la présence d’enseignants uniquement. Nous retiendrons cette définition pour la suite du travail. Or, cette acceptation ne fait pas l’unanimité chez les auteurs étudiés. Le point commun est l’implication de deux professionnels (principalement un enseignant ordinaire et un enseignant spécialisé). Toutefois, certains incluent d’autres professionnels : logopédistes, éducateurs sociaux, assistants de vie scolaires ou encore futurs enseignants en formation. Or, certaines définitions insistent sur l’importance d’un statut équivalent (en lien avec la question du partenariat qui nécessite des compétences d’enseignement et une prise de responsabilité importante dans l’enseignement), ce qui exclut les duos du type (stagiaire-enseignant ; assistant de vie scolaire, etc.). De plus, le co- enseignement ne peut être assimilé à du soutien individualisé au sein de la classe pour un élève ou un petit groupe uniquement, mais bien à un enseignement conjoint impliquant un partage des décisions quant aux choix pédagogiques et didactiques, et des rôles actifs dans l’enseignement. L’objectif étant de permettre plus d’engagement et de participation de la part de tous les élèves, tout en répondant aux besoins spécifiques d’élèves en particulier. La présence d’élèves identifiés comme présentant des besoins particuliers augmente la diversité du groupe. Toutefois, la présence de deux enseignants diminue le ratio maître/élève et peut élargir les expertises pour répondre aux différents besoins des élèves. Ainsi, il est généralement mis en œuvre dans un même espace (généralement une salle de classe). Les deux enseignants sont présents simultanément en classe et partagent la responsabilité du groupe d’élèves. Cette précision distingue le co-enseignement d’autres types de collaboration, comme les décloisonnements qui impliquent une préparation commune des enseignants mais lors desquels l’enseignement est mené ensuite de façon séparée. Cependant, les auteurs cités ci-dessus introduisent dans leur acceptation du co-enseignement des moments occasionnels pendant lesquels un des enseignants prend un groupe d’élèves dans un autre lieu. L’objectif est d’une part de permettre aux élèves désignés handicapés ou à besoins particuliers de ne plus recevoir un enseignement dans une structure séparée, et d’autre part, de pouvoir identifier rapidement certains besoins d’élèves plus temporaires et d’y répondre au sein de l’école ordinaire. Dès lors, le co-enseignement devrait permettre l’identification précoce des besoins, plus d’attention et plus de différenciation pédagogique.

Le co-enseignement diffère également d’autres modes de collaboration tels que les équipes consultatives, qui consiste en un soutien donné à l’enseignant directement et donc indirectement aux élèves en question, par différents professionnels pouvant varier selon les besoins (logopédiste, enseignant spécialisé, psychologue, etc.). Le co-enseignement ne peut pas non plus être apparenté à l’intervention ponctuelle et individuelle auprès des élèves par divers spécialistes (Tremblay, 2012).

2.4.3. Les dispositifs de co-enseignement

Afin d’opérationnaliser le co-enseignement en classe, plusieurs dispositifs ou configurations sont décrits (Friend & Cook, 2003 ; Gravel & Trépanier, 2010 ; Vaughn, Schumm & Arguelles, 1997). Ils précisent les formes d’organisation ainsi que les rôles des deux enseignants présents. Le choix de l’approche est effectué en fonction de plusieurs critères : les besoins des élèves ; la dynamique de la classe ; les savoirs en jeu ; le niveau de confort des enseignants ; les compétences particulières des enseignants pour l’enseignement ou le co-enseignement. Nous présenterons ici les six principaux dispositifs trouvés dans la littérature tout en signalant d’éventuelles évolutions selon les auteurs.

1. Le co-enseignement en soutien (Gravel & Trépanier, 2010) ; one group, one lead teacher, one teacher « teaching on purpose » (Vaughn et al. 1997) ; supportive learning activities, (Bauwens, Hourcade & Friend 1989) ;one teaching, one drifting (Friend &

Cook, 2003) ; one teach, one assist (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010) ; supportive co-teaching (Villa, Thousand & Nevin, 2013) ; enseigner et étayer, verbaliser (Pelgrims, 2012).

Un enseignant gère le groupe et l’avancée des activités, tandis que le deuxième enseignant assume un rôle de soutien auprès des élèves qui ont des besoins spécifiques ou des questions en circulant dans la classe, en observant l’activité des élèves. Ces rôles sont interchangeables, l’intérêt étant de permettre à l’enseignant titulaire d’approcher plus en détail les besoins particuliers de certains élèves. Le soutien peut être individuel ou en sous-groupes, mais il est de courte durée car l’objectif est de permettre à tous les élèves de suivre le même enseignement dans la même temporalité que le groupe classe. Un des avantages est de permettre à l’un des co-enseignants de répondre aux besoins individuels, sans que ses interventions ne stoppent l’activité collective en cours. En outre, grâce à ses positions et gestes, grâce à la verbalisation d’émotions suscitées par la leçon et la situation, il peut réguler les comportements et les états affectifs d’élèves enclins à des stratégies d’évitement et les maintenir dans l’activité collective (Pelgrims, Deville & Fernandez, 2010). Ce modèle présente néanmoins certaines limites, liées notamment au risque de rendre certains élèves dépendants de l’aide individuelle octroyée. En outre, si les rôles ne sont pas alternés, le 2^e enseignant pourrait être assimilé à un assistant, tandis que le 1^er pourrait avoir la charge des autres tâches d’enseignement.

2. Deux enseignants, deux sous-groupes hétérogènes, un même contenu (Gravel &

Trépanier, 2010) ; two groups : two teachers teach same content (Vaughn et al., 1997) ; parallel teaching (Friend & Cook, 2003 ; Friend et al., 2010 ; Villa et al., 2013) ; enseigner en deux sous-groupes, même objectif (Pelgrims, 2012).

La classe est ici séparée en deux groupes volontairement hétérogènes, chaque enseignant étant responsable d’un groupe. Ce dispositif diminue le nombre d’élèves pris en charge par un enseignant, ce qui favorise la participation, les interactions entre pairs et la différenciation. Cette approche n’est pas préconisée lors de l’introduction d’un nouveau contenu, mais plutôt lors de phases de consolidation d’un savoir ou de réinvestissement de celui-ci dans une nouvelle tâche (Gravel & Trépanier, 2010). Il est d’ailleurs suggéré de conduire le lancement et la clôture de la tâche en collectif, afin d’articuler le travail des sous- groupes et d’enrichir la construction de la mémoire commune de la classe (Vaughn et al., 1997). La préparation conjointe est ici très importante afin d’assurer que les enseignants ont les même objectifs et attentes.

3. Deux enseignants, deux sous-groupes homogènes, un enseignement complémentaire (Gravel & Trépanier, 2010) ; two groups : one teacher re-teaches, one teacher teaches alternative information (Vaughn et al., 1997) ; alternative teaching (Friend & Cook, 2003, Friend et al., 2010) ; complementary co-teaching (Villa et al., 2013) ; enseigner, étayer dans des dispositifs de différenciation (Pelgrims, 2012).

Dans ce dispositif, les critères choisis pour la formation des groupes sont multiples et dépendent fortement du type de besoins identifiés chez les élèves en fonction du savoir à acquérir. Il peut s’agir de groupes de besoins, de groupes de niveaux, de groupes d’intérêts.

Le contenu peut également varier en fonction du type d’apprentissage visé (consolidation, introduction d’une nouvelle notion), mais aussi du type de régulation (pro-active, c’est-à-dire sous la forme d’un pré-enseignement) ou lors d’une évaluation. Par exemple, un enseignant peut reprendre un contenu déjà abordé avec un groupe d’élève en difficultés (ou présentant des caractéristiques communes), pendant que le deuxième enseignant poursuit la leçon, approfondit ou travaille à l’aide de stratégies différentes un même contenu déjà abordé (Gravel & Trépanier, 2010). L’écueil principal de cette approche concerne le risque de stigmatisation de certains élèves en difficultés s’ils sont régulièrement regroupés entre eux. Il est donc préconisé de varier les critères de formation des groupes, tout comme les rôles tenus par les deux enseignants.

4. Des sous-groupes multiples, un contenu variable (Gravel & Trépanier, 2010) ; multiple groups : two teachers monitor/teach, content may vary (Vaughn et al. 1997) ; station teaching (Friend & Cook, 2003, Friend et al., 2010) ; parallel co-teaching (Villa et al., 2013) ; étayer le travail collaboratif des élèves, même objectif (Pelgrims, 2012).

Les élèves travaillent en sous-groupes ou en individuel, soit au même endroit, soit sous forme de rotation (plusieurs ateliers). Les enseignants supervisent la progression, l’un peut s’arrêter plus longtemps avec un sous-groupe présentant plus de besoins pendant que l’autre

supervise les autres groupes. La présence des deux enseignants permet un repérage rapide des différentes stratégies utilisées par les élèves, des possibilités de réorientations à la fois en sous-groupes ou de manière collective. Les différents auteurs mettent en avant l’importance d’une cohérence à propos des objectifs visés, des attentes et des critères de réussite. Friend et al. (2010) précisent l’organisation de la classe en trois sous-groupes avec un système de rotation sur trois ateliers, deux étant animés par les enseignants et le troisième en autonomie.

5. L’enseignement en équipe (Gravel & Trépanier, 2010) ; one group : two teachers teach same content (Vaughn et al., 1997) ; team teaching (Friend & Cook 2003) ; teaming (Friend et al., 2010) ; team co-teaching (Villa et al., 2013) ; enseigner ensemble (Pelgrims, 2012).

Préconisé dès les années 1960 aux État-Unis, il s’agit du modèle le plus ancien (Bauwens et al., 1989). L’enseignement d’un même contenu à l’ensemble du groupe-classe est donné de façon conjointe et simultanée par les deux enseignants. Ils partagent les mêmes rôles lors de phases frontales ou de soutiens, lorsque les élèves travaillent individuellement.

Cette configuration peut permettre, par exemple, de représenter deux options lors d’un débat, d’illustrer deux manières de résoudre un problème (Friend et al., 2010). Plusieurs auteurs identifient cette approche comme étant la plus difficile à réaliser pour les co-enseignants débutants, car elle exige une grande compatibilité et une coordination des actes d’enseignement afin de rendre les interventions complémentaires.

6. One teaching, one observing (Friend & Cook, 2003 ; Friend et al., 2010) ; enseigner et observer-questionner-analyser (Pelgrims, 2012).

Ce dernier dispositif n’est pas repris par la totalité des auteurs. Alors qu’un enseignant gère le déroulement des activités et la gestion du groupe, le deuxième observe l’activité d’apprentissage des élèves. Il peut ainsi récolter des informations sur le comportement des élèves, leur engagement et leur persévérance dans les tâches demandées, les interactions, la progression des apprentissages, les obstacles auxquels les apprenants sont confrontés, etc.

Ainsi, grâce à la posture du second enseignant, ce dispositif devrait être particulièrement propice au recueil, durant l’activité des élèves, des informations nécessaires au repérage de besoins pédagogiques ou didactiques particuliers d’élèves. L’enseignant qui observe est en position de recul, il n’est pas pris dans l’animation et la gestion du groupe. L’alternance des rôles est également préconisée.

Nous constatons une relative homogénéité dans les définitions des dispositifs, malgré des variations dans les dénominations et le regroupement de certains dispositifs dans un seul.

Par exemple, reprenant les résultats d’un questionnaire à des enseignants qui pratiquent le co- enseignement, Villa et al. (2013) ne retiennent plus que quatre approches prédominantes : supportive co-teaching, parallel co-teaching (incluant le station teaching), complementary co-teaching et team co-teaching.