Les échanges entre enseignantes en présence des élèves

Plusieurs échanges entre les deux enseignantes ont été repérés dans les phases de la séance faisant l’objet d’une analyse approfondie. Ils touchent différents aspects de la gestion de l’enseignement. Une grande partie d’entre eux sont en rapport avec l’activité sociale des élèves. Par exemple, les échanges 22 à 28 entre les deux enseignantes, entendus par les élèves, portent sur des regards échangés entre deux élèves (David et Ilan), observés par Brigitte. Suite à sa proposition de mettre ces deux élèves à côté, elle interprète les regards échangés entre les deux élèves comme non propice à une bonne dynamique relationnelle. Elle change d’avis et demande donc à une autre élève de venir s’asseoir à côté de David. Dans ces échanges, elle est soutenue par Nina qui appuie sa proposition. Un peu plus tard dans la séance, Brigitte verbalise à haute voix, à l’intention de Nina, mais aussi du reste de la classe qu’un élève attend pour parler et qu’il a besoin d’être entendu : B : « y a David qui lève la main alors je crois que je dois lui donner la parole parce que je crois qu’il va pas tenir le coup plus longtemps David ? » (103).

D’autres échanges sont liés à la gestion matérielle, temporelle ou spatiale de l’enseignement. Par exemple, lors du tour de parole 64, après 8’30’’, Brigitte utilise la

discussion en cours sur les talkies-walkies pour proposer de commencer la séance : « Donc tu vois je dirais : Nina Nina est-ce qu’on commencerait enfin cette leçon, à toi ». Nina annonce effectivement la tâche juste après (68).

De plus, il peut s’agir de réguler leur enseignement : Brigitte donne une réponse aux élèves alors que Nina avait prévu de donner la parole à un élève. Une explication entre les deux enseignantes est alors nécessaire. Certains échanges visent à expliciter publiquement certaines de leurs stratégies d’enseignement :

« B : Ici, vous avez sur la carte du monde où on voit tous les pays, vous avez en haut les continents qui sont dessinés avec les noms que vous…dont vous venez…que vous venez de citer. Afrique, en jaune, l’Amérique, en rouge, l’Asie en vert, l’Europe en bleu et l’Océanie en violet donc vous avez nommé les cinq continents et quand on fait ces cinq continents on a parlé de toutes les régions de la Terre. De toutes les surfaces, tu disais surfaces avant…

N : Zones, moi j’avais…

B : Toutes les zones de la Terre.

N : C’était pour pas dire le mot exact… »

L’analyse des échanges entre les enseignantes, dans le cadre du dispositif n°5, enseigner ensemble, montre à quel point la coopération est importante afin d’articuler au mieux les interventions. Les séances de préparation sont certes l’endroit où cette articulation est travaillée, mais face aux élèves, une très grande attention des propos de son co-enseignant semble également nécessaire.

5.4. DISCUSSION

La présentation des résultats s’est effectuée en deux parties, c’est-à-dire séparant les résultats issus de l’analyse des échanges entre les deux enseignantes spécialisées au cours des trois séances de préparation d’une séquence didactique en géographie en l’absence des élèves d’une part, puis ceux produits par l’analyse des observations durant une séance d’enseignement en présence des élèves, afin de les commenter au regard de nos questions spécifiques de recherche. Des liens ont aussi été tissés avec les résultats produits par l’analyse de l’entretien a posteriori conduit avec chaque enseignante, afin notamment de mieux saisir le sens de certaines observations. Nous proposons ici de considérer l’ensemble des résultats pour répondre à notre question générale de recherche. Pour rappel, au travers de notre dispositif de recherche mis en place et démarche méthodologique employée, nous cherchons à comprendre l’activité de co-enseignement et plus précisément, comment les besoins particuliers des élèves sont-ils repérés, interprétés et pris en compte par deux enseignantes spécialisées, au fil d’une séquence d’apprentissage menée en co-enseignement ?

Intéressons-nous tout d’abord au repérage et à l’interprétation des besoins particuliers des élèves. Lors des séances de préparation, nos résultats statistiques révèlent que le quart des interactions entre les deux enseignantes concernent les objectifs et contenus d’enseignement, et que pratiquement un autre quart concerne le matériel d’enseignement. Ils dévoilent aussi que les enseignantes sont bien préoccupées, sous différents angles, par leurs élèves, puisqu’elles concernent un cinquième des échanges. Les analyses qualitatives plus approfondies montrent que ces préoccupations sont soit ciblées sur un élève en particulier, soit liées au groupe d’élèves en général. Qu’il s’agisse d’élèves individuellement ou collectivement concernés, ce qui préoccupe les enseignantes sont essentiellement des questions d’adéquation de niveau de connaissances et compétences aux objectifs visés, des questions de difficultés d’élèves et encore des questions de besoins d’élèves. Les difficultés repérées sont en relation avec le respect des règles sociales et du matériel, avec des blocages face aux tâches écrites ou à la nouveauté, avec un climat de classe peu propice à l’apprentissage, ou encore avec les savoirs visés par la séquence de géographie. Quant aux besoins des élèves, ils sont définis par les enseignantes par des besoins d’étayage, d’enseignement explicite, d’apprentissage des codes d’interactions ou de percevoir le sens des activités et donc l’intérêt pour le savoir à apprendre. Lorsque les enseignantes envisagent et préparent les tâches en sous-groupes, elles choisissent avec soin la composition des groupes.

Cette importance accordée à la composition des groupes nous montre combien les enseignantes anticipent les éventuels comportements réactionnels d’élèves en classe spécialisée qui risquent d’être peu propices à l’enseignement et l’apprentissage (Pelgrims, 2009). Ainsi, elles sont certes préoccupées par la nécessité de mettre en place des conditions dont à la fois les élèves et les enseignantes ont besoin, c’est-à-dire des conditions propices à l’autorégulation socio-affective conduisant à une dynamique relationnelle positive, et pouvant éviter l’apparition de comportements qui perturberaient l’activité de la classe. Dans cette

perspective, nous pouvons penser que les enseignantes savent, de par leurs expériences, quels élèves peuvent travailler ensemble et lesquels ne peuvent pas travailler ensemble.

Nous avons vu également, grâce à l’analyse des préoccupations à propos des élèves, que les enseignantes repéraient aussi des besoins ou des difficultés liées à leur propre activité d’enseignement. Ainsi, les résultats montrent combien certaines contingences particulières aux classes spécialisées infléchissent effectivement leur activité d’enseignement (Pelgrims, 2001, 2009), notamment lors de la préparation. En effet, elles sont confrontées à une forte hétérogénéité des parcours, des niveaux et des rythmes d’apprentissage des élèves. Elles doivent composer avec les horaires parfois individualisés des élèves. Le matériel qu’elles ont à disposition nécessite, en outre, d’importantes adaptations afin, notamment, d’éviter que certains élèves ne retrouvent le même matériel que l’an passé. En termes de besoins, elles repèrent l’importance de choisir des objectifs d’apprentissage en adéquation avec les différents niveaux des élèves, de pouvoir s’appuyer sur la mémoire collective et que les élèves s’engagent dans les activités. La prise en compte de l’hétérogénéité des niveaux scolaires en géographie et dans d’autres savoirs requis par la séquence est observée lors des séances de préparation par les nombreux allers-retours que font les enseignantes entre la définition des objectifs et la vérification de leur pertinence chez les élèves de façon individuelle ou collective. Le choix des objectifs et des contenus d’enseignement est donc fortement déterminé par leur adéquation aux niveaux des élèves. Cette nécessaire adéquation des objectifs aux élèves apparaît notamment dans les préoccupations sous l’angle des difficultés d’enseignement. Par ailleurs, les enseignantes prennent en compte ces différences en anticipant des aides différenciées (dictée à l’adulte, par exemple). Malgré cette forte hétérogénéité, les enseignantes organisent la séquence majoritairement sous la forme d’activités collectives.

Ces éléments ont été échangés, discutés, voire confrontés lors des trois séances de préparation. Cependant, le repérage et l’interprétation des besoins particuliers d’élèves ne s’arrêtent pas à ces trois séances. Effectivement, cette activité continue en présence des élèves. Ainsi, lors de la phase 1 « Accueil des élèves », les enseignantes interprètent chez les élèves un besoin lié à la mise en condition pour entrer dans les apprentissages liés à des conflits survenus auparavant. Le repérage de ce besoin n’est pas explicité par les enseignantes, mais il contribue à comprendre les six premières minutes de la séance et la présence des tâches d’enseignement d’ordre pédagogique telles créer un climat de classe et une dynamique de classe positifs, créer un collectif auquel chacun se sent appartenir. Lors de la phase 4b, Nina explicite les indices sur lesquels se base son repérage des besoins des élèves. Il s’agit de leur participation active pour poser des questions. Elle l’interprète comme faisant état de l’intérêt des élèves, intérêt qu’elle désire pouvoir prendre en compte, quitte à ralentir le temps didactique. Cette interprétation et prise en compte sont partagées par Brigitte.

Dans la séance observée en présence des élèves, les enseignantes repèrent et interprètent des besoins particuliers chez leurs élèves à partir d’indices de leur activité comportementale, c’est-à-dire l’activité observable. Comme l’argumente Pelgrims (2012), nos résultats montrent

aussi que ces comportements sont une préoccupation majeure pour les enseignantes qui les considèrent comme non propices au déroulement des activités d’enseignement et d’apprentissage (élève qui dérange, qui joue avec un objet à son bureau, etc.). Ce constat est en cohérence avec les résultats émanant de l’analyse des jugements des enseignants à propos d’élèves en difficulté (Do, 2007) et d’élèves de classes spécialisées (Pelgrims, 2003, 2006).

Dans cette logique, nos résultats montrent que les interventions à visée régulatrice des enseignantes, en présence des élèves, ne prennent pas uniquement en compte les difficultés ou encore les besoins en lien avec l’activité cognitive des élèves, c’est-à-dire en lien direct avec les savoirs contenus dans la tâche et l’objectif à atteindre, mais prennent aussi en compte les différentes dimensions de l’apprentissage et donc également les dimensions comportementales.

Au terme de cette discussion, nous pouvons conclure, que les différentes interventions des enseignantes auprès des élèves, qu’elles soient individualisées ou collectives, démontrent d’une activité simultanée de repérage, d’interprétation et de prise en compte des besoins. Ces besoins ont été déterminés comme relevant de l’activité d’apprentissage des élèves comme de l’activité d’enseignement. De plus, nos résultats montrent que le repérage, l’interprétation et la prise en compte des besoins ou difficultés des élèves visent les différentes dimensions de l’activité d’apprentissage des élèves, c’est-à-dire les dimensions cognitives, sociales, socio-affectives et comportementales (Mottier Lopez, 2012 ; Pelgrims, 2006, 2013). Cependant, les interventions visent aussi simultanément différentes dimensions : en reprenant le contenu d’une tâche avec un élève en désengagement, l’enseignante escompte des effets à la fois sur le comportement de l’élève, sur son engagement dans l’activité cognitive, sur son regain d’intérêt pour la tâche, sur son consentement à la tâche et sa participation à la situation qui se déroule dans le collectif de la classe. Finalement, notre recherche confirme l’importance donnée aux phases dites pré- et post-actives (Jackson, 1968, cité par Durand, 1996), comme une tâche d’enseignement propice tant au repérage et à l’interprétation des besoins particuliers d’élèves qu’à leur prise en compte.

6. CONCLUSION

Dans ce chapitre conclusif, je m’attacherai à présenter les apports et les limites de ma recherche, du point de vue de son objet et des résultats obtenus, et d’un point de vue également méthodologique, c’est-à-dire en effectuant un retour sur le dispositif employé.

Effectivement, comme nous l’avons annoncé dans l’introduction, ce mémoire de Maîtrise en enseignement spécialisé s’inscrit dans le cadre d’un projet de thèse de doctorat. Dès lors, le dispositif de recherche et la méthodologie adoptée sont également considérés pour tester la pertinence en regard de notre question générale de recherche. C’est finalement par ce biais que nous aborderons les perspectives de recherches.

Le co-enseignement est un dispositif fortement prôné pour soutenir l’intégration, en contexte d’école ordinaire, d’élèves institutionnellement désignés « à besoins éducatifs particuliers », favorisant dès lors la collaboration entre enseignants ordinaires et enseignants spécialisés. Au regard de notre revue de littérature sur le co-enseignement, plusieurs auteurs constatent le manque de recherche proposant des résultats sur l’activité effective des co-enseignants, que ce soit en l’absence ou en présence des élèves (Weiss & Brigham, 2000 ; Friend et al., 2010 ; Benoit & Angelucci, 2011). De plus, les recherches en langue françaises sont encore peu développées. C’est donc en adoptant une perspective située des fait d’enseignement et d’apprentissage, visant à mieux comprendre l’activité de co-enseignement, que nous avons tenté d’apporter certains éléments de compréhension concernant le repérage, l’interprétation et la prise en compte des besoins éducatifs particulier lors d’une séquence de géographie menée en co-enseignement par deux enseignantes spécialisées. Ainsi, concernant la planification, notre recherche se démarque de celles présentée dans le cadrage théorique qui l’ont étudiée majoritairement à partir de propos rapportés d’enseignants l’effectuant individuellement.

Notre revue de littérature s’est également penchée sur la question des définitions et de l’usage du terme « besoin éducatif particulier ». Nous nous sommes appuyées sur les propositions de Pelgrims (2012a) afin d’étudier les formes que peuvent prendre les préoccupations des enseignants relativement à leurs élèves. Notre recherche a pu mettre en évidence comment les enseignantes repèrent, interprètent et prennent en compte des besoins en l’absence comme en présence des élèves. En outre, nos résultats indiquent que les préoccupations des enseignantes désignent des difficultés ou des besoins et qu’ils relèvent de l’activité d’apprentissage des élèves ou de l’activité d’enseignement. En l’absence des élèves, nous avons montré certaines articulations entre la prise en compte des besoins des élèves et la définition des objectifs, l’organisation sociale et temporelle des situations d’apprentissage.

Cependant, notre recherche se déroule dans un contexte de classe spécialisée, impliquant deux enseignantes spécialisées. Ainsi, nos résultats de recherche doivent être

considérés à la lumière des particularités de ce contexte, en particulier la relative liberté de programme, liberté d’outils et liberté de rendement (Pelgrims, 2001, 2009).

Pour terminer, nous proposons un bref retour sur notre dispositif de recherche. La mise en œuvre de notre dispositif et les analyses qui ont pu être menées à partir des données recueillies nous ont confirmé l’importance de pouvoir avoir accès aux séances de planification. Concernant les séances en présence des élèves, l’observation de l’avancement des savoirs et de leur gestion dans le cadre du co-enseignement est certes limitée. L’unique séance en présence des élèves présentée dans ce mémoire ne nous a pas permis de conduire une analyse plus didactique, comme nous le souhaitions. Il sera important de mener une réflexion pour la suite sur d’une part la discipline qui sera observée et d’autre part, sur le nombre de séances et la longueur de la période d’observation. La récolte de traces de productions d’élèves et/ou la centration sur un groupe d’élèves de manière plus approfondie constituent des questionnements encore en suspens. Par ailleurs, la nécessité de récolter des données, à partir d’une démarche d’entretien est également conformée. Ces données complètent la compréhension de l’activité des enseignantes sous l’angle des significations données à leurs actions par les acteurs. Cependant, un approfondissement du type de questions et de leur formulation est nécessaire, afin de se centrer davantage sur l’activité effectivement observée. Dans cette même optique, notre question générale de recherche différencie le repérage, l’interprétation et la prise en compte de besoins éducatifs particulier.

Or, cette différenciation nous questionne en termes de difficultés pour avoir accès, en tant que chercheur, à ces différentes étapes. Cette question se pose particulièrement lors de l’observation des séances en présence des élèves.

7. BIBLIOGRAPHIE

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