Démarche d’analyse des données des séances de préparation en l’absence des élèves des élèves

Les trois séances de préparation enregistrées de manière audio ont fait l’objet d’une transcription intégrale. Il s’agit d’une mise en texte sous forme de protocole : les repères temporels et les tours de paroles sont inscrits, les paroles sont quant à elles retranscrites sans utilisation de convention particulière. Notre objectif est d’effectuer une analyse sémantique de contenu (Mucchielli, 2009) des interactions entre les deux enseignantes pendant ces séances afin d’identifier les objets traités, leurs enchaînements et d’éventuels liens tissés entre eux.

Comme le mentionne Dépelteau (2003), « une analyse de contenu est une technique de codage ou de classification visant à découvrir d’une manière rigoureuse et objective la signification d’un message » (p. 295). À partir des transcriptions, nous avons établi des dimensions d’analyse qui sont guidées par les connaissances produites sur l’activité de planification des enseignants tout en considérant les contingences particulières aux classes spécialisées, ainsi que par ce qui émerge du corpus par lecture écho-analytique. Nous avons repéré les extraits et catégorisé l’ensemble du corpus discursif en nous attachant aux sens des énoncés produits. L’unité d’analyse ne correspond donc pas systématiquement aux tours de parole car plusieurs objets sémantiquement différents peuvent intervenir dans un même tour de parole. Dans le protocole, les changements d’objet au sein même d’un tour de parole sont séparés par un /. Les catégories ou dimensions d’analyse ont été fixées et définies grâce à l’élaboration de critères permettant de les différencier. Nous présentons ci-dessous les dimensions ou catégories d’analyses définies a priori et a posteriori, leur définition et des exemples tirés du protocole de la 1^re séance. Les extraits de protocoles fournis en exemple sont numérotés de la manière suivante afin de permettre au lecteur de retrouver facilement leur position dans les protocoles : 1P-45 correspond à la séance de préparation n°1 et au tour de parole 45. La 3^e séance de préparation s’est déroulée après la 1^ère séance filmée en présence des élèves ; elle a donc un statut quelque peu différent des deux premières. Les énoncés faisant état de l’activité des élèves et du contenu abordé lors de la séance 1 de géographie ont été intégrés aux catégories d’analyse.

Tableau 4.3. : Dimensions ou catégories d’analyses des objets d’interactions verbales, définitions et exemples

Dimensions ou catégories d’analyse définies

a priori et a posteriori

Définitions Exemples

Objectifs et/ou contenus

Objectifs d’apprentissage visés dans la séquence de géographie, contenu

1P-240 : Non moi je pense l’objectif c’est pas automatiquement qu’ils…après oui on

thématique (notions, délimitation du comment on s’en sort c’est observer des cartes, montrer que des cartes peuvent être des photos… monde, il y a la Suisse avec les cantons, elles sont dans le désordre mes cartes, comme toujours, ça c’est les rivières suisses. Mais autrement tu as sur Petit-Bazar, tu les as toutes. Mais il me semble qu’il y en a une plus Ilan […] peuvent accéder à ce genre d’explication parce que c’est pas leur les arbres, elle (la rivière) est cachée

Référence à des j’en ai un ou deux qui dessinent sur les cartes

Programme déjà qu’ils avaient été voir là où habitaient les autres ?

1P-6 : N : Mmh moi ce que j’ai compris, ben moi j’ai eu l’impression qu’ils nous

décrivaient l’ethnopoly en fait quand il m’a dit ça puissent se placer sur les tables, s’ils ont au bout d’un moment chacun deux cartes, sur les pupitres, il y a les bouteilles qui vont tomber, t’as les boîtes de crayons qui vont

Attentes / règles

Divers

Propos sans rapport avec la séquence d’enseignement. Cette catégorie n’est pas prise en compte dans la suite des analyses car elle n’apparaît que de manière insignifiante (seulement trois occurrences dans les trois séances de préparation)

1P-10 : N : elle est là T ? Elle avait fini son téléphone là tout à l’heure)

Certaines catégories ont été préalablement établies à partir de notre revue de littérature sur l’activité de planification des enseignants (Durand, 1996 ; Wanlin, 2009). Il importe de préciser ici que les résultats de la majorité des études exploitées par ces deux auteurs portent sur l’activité de planification mené individuellement par un enseignant, laquelle est saisie par des données hors situation recueillies à l’aide de questionnaires, d’entretiens ou de notes personnelles. Or, notre recherche étudie la planification conjointe de deux enseignantes spécialisées dans le cadre de situations de co-enseignement. Ainsi, elle se démarque des études citées dans le sens où cette activité se déroule « naturellement » de manière conjointe et sous forme d’interactions verbales qui ont pu être enregistrées in situ.

Par ailleurs, les études relatives à la planification dans le cadre du co-enseignement renseignent sur les perceptions que les enseignants ont de la préparation et de la planification à deux. De celles-ci, nous avons notamment retenu combien les enseignants considèrent la confrontation des points de vue et le partage d’expertise comme étant des apports pour leur développement professionnel personnel (Scruggs et al., 2007). Pour notre analyse, il s’agit de la catégorie développement conjoint de connaissances. Quant à la catégorie programme déjà effectué par les élèves, elle repose sur l’étude des particularités du contexte de classe spécialisée, notamment la relative liberté de programme et sur l’importante hétérogénéité des niveaux et parcours scolaires des élèves accueillis (Pelgrims, 2001, 2006, 2009). En effet, les élèves regroupés au sein des classes spécialisées ont des expériences scolaires très diverses et

« ne forment pas une ‘volée’ au sens d’une communauté partageant une mémoire collective, des expériences socio-affectives, pédagogiques, didactiques vécues ensemble d’année en année » (Pelgrims, 2009, p. 138).

Après avoir défini les dimensions d’analyse, nous avons combiné une analyse quantitative et qualitative. Tout d’abord, le nombre total d’occurrences dans chaque catégorie et par séance de préparation a été comptabilisé, ce qui nous a permis d’avoir une vue d’ensemble des objets des interactions. Ensuite, afin d’examiner plus précisément la chronologie des contenus abordés et leur enchaînement, le nombre d’occurrences par catégorie et par tranche de cinq minutes a été relevé. Dans un 2^e temps, une analyse qualitative a été menée concernant les différentes catégories. Nous nous sommes particulièrement attachés à examiner les préoccupations relatives aux élèves et leur éventuelle articulation avec les différents choix didactiques et pédagogiques effectués par les deux enseignantes en prévision des séances en présence des élèves. Autrement dit, cette analyse nous a permis de décrire plus précisément la prise en compte des élèves dans l’activité de

planification, ainsi que son articulation avec les autres catégories désignées. À cet effet, chaque occurrence de la catégorie élèves a été précisée sous forme de mots-clés dans une colonne des protocoles. Cette combinaison d’analyse qualitative et quantitative de nos données d’observation est promue par L’Ecuyer (1988, cité par Dépelteau, 2003). Comme précisé plus haut, cette phase a, en outre, constitué une base importante pour la construction du canevas de chacun des entretiens a posteriori menés avec chacune des enseignantes.