Les objets d’interactions dans leur chronologie d’apparition au fil des séances de préparation séances de préparation

5. PRESENTATION DES RESULTATS

5.1. LES OBJETS D’INTERACTIONS ENTRE LES DEUX ENSEIGNANTES EN L’ABSENCE DES ELEVES L’ABSENCE DES ELEVES

5.1.1. Les objets d’interactions dans leur chronologie d’apparition au fil des séances de préparation séances de préparation

Nous avons choisi de compléter ces premiers résultats quantitatifs par une analyse plus qualitative des catégories. En effet, il nous paraît intéressant d’examiner l’occurrence de ces catégories d’un point de vue chronologique, ainsi que leur articulation en considérant leur contenu sémantique. Nous présentons ci-dessous trois tableaux qui répertorient, pour chaque séance de préparation, l’apparition des différentes catégories toutes les cinq minutes. Les résultats sont ensuite présentés par catégorie séparément, en considérant chaque fois le nombre d’occurrences, la chronologie de leur apparition en cours de séance et leur contenu sémantique.

24%

23%

20%

10%

15%

progr eﬀectué élèves objectif/contenu matériel

élèves

réf. exp. vécues enstes dvlpmt cnses enstes org. séance

attente/règle

Tableau 5.2 : Occurrences des catégories d’objets d’interaction pour la séance de préparation

Tableau 5.3 : Occurrences des catégories d’objets d’interaction pour la séance de préparation 2

Tableau 5.4 : Occurrences des catégories d’objets d’interaction pour la séance de préparation

a) Programme déjà effectué par les élèves

La question du programme déjà effectué par les élèves lors des années scolaires précédentes apparaît significativement au tout début et à la fin de la séance de préparation 1 lorsque les enseignantes discutent des moyens d’enseignement qu’elles pourraient utiliser.

Pour plusieurs raisons, les propos des enseignantes montrent qu’elles se trouvent confrontées à certaines difficultés pour définir ce programme. En effet, seuls quelques élèves étaient déjà avec Brigitte l’année précédente, tous les autres viennent de classes ou d’écoles différentes :

« B : Bon le problème c’est qu’on a la moitié qui était là et la moitié qui n’était pas là. Euh Hélène, Eliott, Lucas, Brice, Lars. Il y en a plein qui n’étaient pas là l’année dernière (1P-27). De plus, pour saisir la teneur de ce programme, les deux enseignantes n’ont accès qu’aux propos rapportés par les élèves et non directement à ceux de leur enseignant précédant : « le problème qu’on a, c’est qu’on n’a pas l’enseignant de l’année dernière qui peut nous dire exactement ce qu’ils ont fait » (1P-1). Elles échangent à plusieurs reprises afin de préciser et mieux comprendre ce qu’ils avaient fait : « N : Mais moi j’ai pas compris qu’ils s’étaient justement déplacés dans le quartier, j’ai compris qu’ils avaient fait genre un ethnopoly en fait » (1P-4). Ou encore : « B : Moi j’ai compris qu’ils avaient travaillé sur la Suisse, les cantons, mais qu’ils avaient travaillé aussi, moi je, j’avais compris un peu sur le quartier…ça c’est casse-pied » (1P-9). Elles s’enquièrent d’ailleurs auprès d’une de leur collègue, présente l’année précédente dans l’école, pour solliciter son avis quant à la possibilité de reprendre certains contenus : « B : Toi tu sais si les collègues, elles avaient fait avec les gamins ; N : Là dans le quartier ; B : Elle a fait dans le quartier ? ; T : Moi je pense » (1P-18 à 21). Leurs questionnements touchent aux contenus, aux objectifs et aussi au matériel (moyens d’enseignement officiels) déjà utilisé : « B : Bon ça ils risquent d’avoir utilisé avec les collègues » (1P-363). Plus aucun échange à propos du programme, des objectifs ou du matériel d’enseignement déjà effectué par les élèves auparavant n’apparaît ni dans la 2^e, ni dans la 3^e séance de préparation car les enseignantes ont probablement récolté les informations disponibles à ce propos, bien que celles-ci soient peu étoffées. Elles construisent dès lors leur propre séquence.

b) Objectifs et contenus

Brigitte et Nina s’appuient sur le Plan d’études Romand (PER ; CIIP, 2010-2014) pour définir les objectifs ainsi que les contenus d’apprentissage de la séquence d’apprentissage proposée. À plusieurs reprises, elles hésitent entre le cycle 1 (3-4PH) et le cycle 2 (5-6PH).

Nous reprenons ci-dessous les objectifs en lien avec leurs interactions : Cycle 1 : se situer dans son espace spatial et social…

1. en explorant l'espace vécu et l'espace des autres (activités humaines), en exprimant sa perception

2. en se familiarisant avec la lecture de photos, maquettes, schémas, plans et cartes 3. en utilisant des termes spécifiques liés à l'espace et à la géographie

5. en s'orientant dans l'espace vécu à l'aide de repères

Lors du cycle 2, il s’agit d’identifier les relations existant entre les activités humaines et l'organisation de l'espace…

1. en comparant ses observations et représentations des espaces physiques et construit avec les représentations conventionnelles (cartes, plans, graphiques, …)

2. en étudiant des formes variées d'organisation de l'espace et les conséquences de la localisation des objets

4. en formulant des questions, en émettant des hypothèses et en vérifiant leur pertinence dans le contexte socio-spatial

6. en s'appropriant les principales conventions de représentation de l'espace (orientation, repères, échelles, symboles)

Lors de la 1^ère séance de préparation, Brigitte et Nina choisissent le quartier comme espace à étudier et décident d’utiliser comme représentation conventionnelle une carte et un plan du quartier, disponibles à la mairie de la commune. Afin d’introduire la séquence, elles souhaitent se focaliser sur le quartier en partant tout d’abord d’un aperçu de la Suisse, puis du canton : « N : moi je verrais bien de prendre la Suisse et de cibler juste, mais ça ça prend cinq minutes, regarder où est Genève et puis dans Genève, après de repérer où est M [le quartier en question], c’est juste histoire qu’ils remettent un petit peu les choses dans l’ordre voilà et puis après on dit ben on peut se fixer sur le M » (1P-65). Peu après, au cours de la 1^ère séance, elles élargissent au monde et à l’Europe leur point de départ. La question des objectifs revient à plusieurs reprises, initiée par Brigitte qui souhaite les fixer : « B : Mais en fait comme objectif d’apprentissage on aimerait qu’il fasse quoi ? Du repérage du déplacement en fonction de points de repères. Est-ce qu’on veut qu’ils prennent conscience de comment est construit leur quartier avec les zones villa, les zones immeubles, les zones loisirs avec des parcs, des zones où il y a des magasins ou pas ou… » (1P-66). Les deux enseignantes ne sont pas tout à fait d’accord sur ce sujet. En effet, Nina répètent à plusieurs reprises que les objectifs du cycle 1 lui semblent plus appropriés pour les élèves, tandis que Brigitte semble vouloir orienter la séquence vers des objectifs du cycle 2 : « B : Ben il faut juste qu’on décide si on est plutôt sur des objectifs du cycle élémentaire, car le déplacement c’est le cycle

choses que j’avais travaillées avec une 2P-3P » (1P-72) ; « N : mais moi je les verrai bien là-dedans en fait d’aller prendre la photo et puis » (1P-73). Nous émettons l’hypothèse que cette difficulté est fortement liée à l’hétérogénéité des niveaux scolaires des élèves et aux singularités de leurs parcours respectifs, mais aussi à la liberté de programme caractéristique des classes spécialisées (Pelgrims, 2009). Dans l’entretien, Brigitte précise en effet les indices sur lesquels elle se base pour définir les objectifs : « je pense que c’est l’âge et la perception qu’on a des compétences des enfants, de ce qu’ils peuvent comprendre, ressentir » (Bpost-150 à 151). Finalement, d’après leur anticipation du contenu qui pourra être abordé lors de la 1^ère séance de géographie, à savoir l’étude consécutive des cartes du monde, de l’Europe, de la Suisse et du canton, elles choisissent d’effectuer une première évaluation formative du niveau des élèves et de préciser les objectifs après la séance 1 : « B : Ouais tu as raison. On peut aussi, de toute façon c’est ce qu’on fera. Parce que là on en est aux idées, mais on verra à la fin de la 1^e leçon…. ; N : On risque peut-être de changer oui ; B : On risque peut-être de devoir rechanger, rétablir nos objectifs » (1P-140 à 142). Cependant, deux objectifs semblent faire l’unanimité : observer les cartes et distinguer différentes zones (de villas, d’immeubles, industrielle, végétation, etc.). Le choix des objectifs et du contenu est influencé par plusieurs facteurs. Les préoccupations à propos des élèves occupent une place importante et nous les développerons par la suite. Le matériel à disposition et/ou connu oriente également les choix des enseignantes. Par exemple, lors du choix de l’objectif lié à l’observation des cartes, Nina intervient en signifiant qu’elles n’ont pas suffisamment de cartes pour en donner une à chaque élève (catégorie matériel). Brigitte poursuit en précisant certaines contraintes pour former des groupes : « B : Maintenant on a 10 élèves et il me semble que plus de deux élèves par groupes, c’est compliqué » (1P-206). Cette double contrainte (matériel et élèves) va donner lieu, lors de la 2^e séance de préparation, à une longue discussion sur la formation des sous-groupes qui dure environ 17 minutes.

La 2ê séance de préparation débute par des échanges sur des objectifs et contenus proposés par le nouveau moyen d’enseignement officiel de géographie Géographie 5ê, initiés par Nina qui a l’a étudié entre les deux séances de préparation. Elle relève notamment des activités liées aux notions de population, d’habitation, de quartier, de canton. Les deux enseignantes discutent de l’utilisation de ces activités : « B : Mais toi tu ferais ça d’après ce bouquin ou d’après les cartes que nous on a, qu’on utilise dans ce qu’on voulait faire de M, parce que à ce moment-là » (2P-30). Elles décident de s’en inspirer dans un deuxième temps, après l’étude des cartes du quartier de l’école. La définition des objectifs fait toujours l’objet des discussions. Brigitte distingue celui consistant à savoir ’utiliser des cartes pour se repérer dans un endroit de celui visant à comprendre comment est construit un quartier, à l’aide de l’étude de différentes zones d’activités : « B : Ouais, c’est de découvrir comment se construit un quartier et puis tiens puisqu’il y a des cartes, autant savoir les utiliser. C’est deux objectifs très différents mais qui sont en lien avec euh » (2P-46). Puis, elles observent les cartes du quartier en recherchant des éléments liés aux activités proposées dans Géograhie 5ê. L’étude des cartes est définie par deux sous-objectifs : 1) explorer librement les cartes, 2) comparer les deux côtés (carte et plan). À plusieurs reprises, Nina montre son intérêt pour des activités de

Géographie 5^e. Brigitte quant à elle organise et trie les propositions en fonction de leur adéquation avec les objectifs visés : « B : Mais dans un 1^er temps, on est d’accord qu’on leur donne, sans rien dire, on leur donne et ils découvrent les cartes et puis après à un moment donné, ils font tout poser et on leur demande qu’il faut qu’ils comparent les deux cartes, il nous fassent des observations, on leur dit quoi, c’est quoi notre consigne en fait. Parce que dans notre première leçon notre objectif c’est est-ce que on veut juste qu’ils comparent les deux types de cartes, on est pas encore dans les différents types de zones, par contre si il y a des choses qui tombent du style ah il y a des immeubles, des villas, ben on note, mais est-ce qu’on est plus sur la comparaison des types de cartes car il faut quand même qu’on leur donne une consigne précise… » (2P-171). Dans cette séance, des liens sont régulièrement fait entre cette catégorie de propos centrés sur les objectifs et contenus d’enseignement et des préoccupations liées aux élèves : l’habillage des tâches (quantité d’écrit versus de schémas ou graphiques), différences interindividuelles et adéquation des objectifs avec les niveaux présumés des élèves. Ces points seront plus amplement développés dans la catégorie élèves.

Cependant, il est intéressant de relever ces allers-retours entre définition des objectifs/contenus et préoccupations en lien avec les élèves qui illustrent bien l’articulation complexe entre les différentes catégories lors des séances de préparation.

L’examen des occurrences de cette catégorie lors de la 3ê séance de préparation appelle différents commentaires. Pour commencer, Brigitte et Nina reviennent sur l’activité prévue de visualisation du quartier grâce à google earth, activité que ni l’une ni l’autre n’ont eu de temps de faire. Puis s’engage un court temps d’échange sur ce qui a été effectué lors de la 1^re séance de géographie en présence des élèves : « B : Donc en fait, on était resté…on allait leur donner les la carte de la Suisse pour colorier Genève et après on devait encore repérer M sur la carte du canton » (3P-12) ; N : J’avais pas noté Europe tiens hop donc Europe et on va repartir de là » (3P-17). Ce rapide bilan leur permet de définir les objectifs de la 2ê séance : 1) reprendre la carte du monde et insister sur les noms des cinq continents, 2) situer le canton de Genève sur la carte de la Suisse, 3) explorer les cartes du quartier de l’école. La suite de la 3ê séance porte sur des précisions des objets que les élèves pourront observer sur les cartes (zones) et sur des éléments possibles de comparaison entre la carte et le plan du quartier :

« B : Parce que là on aimerait qu’ils voient quoi cette fois-ci que une fois d’un côté c’est une photo d’un côté c’est un dessin ? Que les deux c’est comme si on était un oiseau dans le ciel en haut » (3P-46) ; « B : Quelles différences entre les deux cartes et là il y aura de quoi dire et si on voit qu’ils ne sortent pas on peut dire alors on peut essayer de dire ben qu’est-ce qu’on voit là ben c’est un immeuble de l’autre côté comment c’est dessiné ah ben c’est un rectangle. Est-ce qu’on voit l’ombre tu vois là on voit l’ombre de l’autre côté on ne voit pas l’ombre » (3P-110). En fin de séance, les enseignantes décident de reporter la comparaison du plan et de la carte à la 3^e séance de géographie avec les élèves et de se focaliser sur l’étude de la carte uniquement.

Finalement, Brigitte trouve cette confrontation autour des objectifs riche et rassurante :

« c’est rassurant quand on définit des objectifs d’apprentissage pour un groupe d’enfants on

est jamais tout à fait sûr d’être dans le juste, si c’est trop haut, trop bas donc le fait d’être deux c’est déjà rassurant dans la préparation on peut se planter les deux Nina et moi mais voilà, je trouve le côté rassurant, le côté richesse parce que l’une a un bout d’idée et ça fait rebondir et du coup on co-créée quelque chose qui est beaucoup plus riche dans ce qu’on peut apporter aux enfants une pense à faire des groupes, l’autre pense à une trace écrite que t’imaginais donc ça c’est toujours riche » (Bpost-109 à 115).

c) Matériel

Les interactions verbales qui touchent à la catégorie matériel occupent une grande place dans les trois séances de préparation, respectivement 27%, 19% et 22% du nombre total d’occurrences. En outre, la question du matériel apparaît très régulièrement tout au long des séances. Il s’agit pour les enseignantes de répertorier ce qu’elles ont à disposition en fonction des objectifs ou des contenus d’enseignement choisis et de rechercher ce dont elles pourraient avoir besoin : « B : Alors moi j’ai les cartes que j’avais été prendre à la mairie » (1P-40).

Elles utilisent les séances pour préparer concrètement les documents qui seront utilisés collectivement ou individuellement par les élèves. Elles posent un regard critique sur certains documents qui ne leur paraissent que peu attrayants pour leurs élèves ou alors plus ou moins pertinents selon le niveau de leurs élèves et les objectifs poursuivis : « B : non pas celle-là (une carte) on avait dit qu’elle était pas assez lisible » (2P-356). Le matériel officiel traitant de la cuvette genevoise est d’ailleurs rejeté car elles ne le trouvent pas suffisamment attrayant et comportant trop d’écrit. À plusieurs reprises, elles réfléchissent à l’adaptation des documents en fonction de la quantité d’écrit et de la lisibilité de ceux-ci. Elles précisent certaines caractéristiques des cartes qu’elles vont utiliser et les adaptations nécessaires (photocopies, agrandissements) : « B : Oui et à ce moment-là, il faudra que nous on fasse juste la partie agrandie, quitte à ce qu’on se fasse des copies en couleurs » (1P-94). Le matériel à disposition est une contrainte importante pour la préparation des tâches de manière générale et l’organisation sociale de celles-ci en particulier. Ainsi, par exemple, elles doivent s’assurer que le nombre de cartes est suffisant en fonction du nombre de leurs élèves, ce qui leur pose d’ailleurs problème car elles ne veulent pas former des groupes trop importants.

Nous en préciserons les raisons lorsque nous traiterons de la catégorie élèves. La recherche du matériel nécessaire prend du temps aux enseignantes, incluant des demandes de prêts à des collègues, des visites au centre de ressources pédagogiques qui se sont déroulées en dehors des séances observées : « B : donc on a le temps d’aller faire des photocopies autrement demain après ma séance j’aurai pu y aller tu vois mais je suis pas sûre que ce soit ouvert demain à 10h30 » (3P-78). L’apport d’un support informatique (google earth) est planifié et préparé durant les séances.

d) Expériences déjà vécues par les enseignantes

Lors de la 1^ère séance de préparation, la référence explicite à des expériences déjà vécues par les deux enseignantes apparait essentiellement au début de la séance et touche

principalement à l’enseignement de la géographie effectué lors d’années précédentes. Les enseignantes font des liens entre des contenus particuliers et les degrés auxquels ceux-ci s’adressent : « B : moi c’est des choses que j’avais travaillées avec une 2P-3P » (1P-72).

Elles discutent également du rythme auquel avance leur enseignement, c’est-à-dire le temps didactique : « B : ça va faire comme les périodes d’histoire ou on avait dit on est juste 10 minutes dessus et qu’on a passé trois séances dessus ? » (1P-86). Brigitte fait également référence à des activités proposées lors d’une formation continue et au respect du matériel par les élèves lors d’activités portant sur l’étude de cartes. Finalement, elles abordent l’utilisation de supports techniques observés par une autre enseignante.

Lors des 2^e et 3^e séances, quelques échanges se rapportent à cette catégorie. Ils font référence à des expériences plus récentes, à savoir la gestion des prises de paroles lors d’un travail en groupe en mathématiques, groupe qui va être formé à l’identique pour la géographie : « B : moi je fais ça en math ça passe très bien » (2P-264). Il s’agit de proposer l’utilisation d’une feuille de brouillon sur laquelle les élèves sont encouragés à inscrire leurs idées (écriture ou dessin) afin de les aider à patienter jusqu’à ce qu’ils aient la parole. Nous reparlerons de cet outil dans la catégorie d’interactions relatives aux élèves. De plus, Brigitte explique de quelle manière, lors d’une précédente expérience en co-enseignement, les deux enseignantes en présence géraient le travail en deux sous-groupes, chacun sous la responsabilité d’un enseignant (cf. chapitre 2, Dispositif de co-enseignement n°3). Il est intéressant de noter que les échanges de cette catégorie thématique sont plus souvent initiés par Brigitte. Deux références à des expériences antérieures conjointes sont convoquées. Elles traitent de comment garder une trace écrite des activités menées en sciences et de l’abondance de tâches type papier-crayon lors de leur séquence en histoire, abondance qu’elles voudraient toutes deux éviter pour la séquence qui nous intéresse. Cette catégorie ne représente qu’un faible pourcentage (3%) du nombre total d’occurrences. Cependant, elle nous paraît intéressante à relever car elle a des influences certaines sur les choix d’enseignement opérés par les enseignantes.

e) Développement des connaissances chez les enseignantes

Le développement des connaissances chez les enseignantes est régulièrement soulevé dans la revue de littérature comme un des multiples apports du co-enseignement. Les échanges relevant de cette catégorie sont observés durant les trois séances de préparation, mais majoritairement lors des deux premières. Ils apparaissent fortement lorsque les enseignantes précisent l’objectif du repérage sur des cartes ou plans du quartier. En étudiant conjointement la carte ou d’autres documents afin de repérer des éléments importants et

Dans le document L'activité de co-enseignement de deux enseignantes spécialisées : quelle prise en compte des besoins particuliers d'élèves ? (Page 57-67)