Dans ce chapitre nous nous appuierons essentiellement sur des revues de littérature ainsi que des méta-analyses et des méta-synthèses. Cette option a été prise en référence à la multitude des recherches et ouvrages traitant du co-enseignement, publiés ces vingt dernières années. Les éléments développés ci-dessous seront complétés par certains articles faisant état de recherches qui permettent de préciser les grandes thématiques abordées. Il faut indiquer ici que la majorité des sources proviennent de la littérature anglophone et principalement des États-Unis. Nous décrirons les méthodologies employées, les questions de recherche, les populations étudiées ainsi que les principaux résultats. Puis, nous approfondirons certaines études faisant état des pratiques effectives, de l’identification ou de la gestion de besoins éducatifs particuliers lors de co-enseignement.
a) Questions de recherche et méthodologies
Weiss et Brigham (2000) ont effectué une recherche systématique dans des bases de données (ERIC, PSyclit, etc.) couvrant les années 1966 à 1998 avec les mots clés suivants : co-teach – co-teaching – collaborative instruction – collaboration – cooperative teaching. Ils ont également réalisé des recherches systématiques dans différentes revues entre 1998 et 1999. Leurs critères d’inclusion des études sont les suivants : une définition du co-enseignement comme relevant de la collaboration entre un enseignant ordinaire et un enseignant spécialisé ; la présence de données évaluées et/ou interprétées ; des études américaines avec comité de lecture. Ils ont alors sélectionné 23 études correspondant à 3% du total des titres trouvés dont 8 études quantitatives et 15 qualitatives. Ils ont classé les études en cinq catégories reflétant les types de questions de recherche sur le co-enseignement auxquelles les études tentaient de répondre : 1) l’évaluation des programmes ; 2) les perceptions des enseignants concernant leurs rôles ; 3) les perceptions des enseignants sur la mise en œuvre du co-enseignement et son évolution ; 4) la définition du type d’enseignement proposé lors du co-enseignement ; 5) le comportement des enseignants.
Murawski et Swanson (2001) proposent quant à eux une synthèse des données quantitatives relativement à l’efficacité du co-enseignement grâce à une procédure de méta-analyse. De plus, ils cherchent à repérer si l’efficacité du co-enseignement varie en fonction du degré des classes, du genre ou du type de difficultés des élèves ou encore de la durée de la mise en œuvre du co-enseignement. Ils souhaitent également apprécier si les études, conduisant à la plus grande taille de l’effet, se démarquent des autres études, en fonction d’un type de variable dépendante en particulier, comme par exemple le degré de la classe, les
résultats disciplinaires ou comportementaux des élèves. Tout comme Weiss et Brigham (2000), ils ont effectué une recherche systématique de la littérature portant sur le co-enseignement entre enseignant ordinaire et enseignant spécialisé, entre 1989 et 1999 dans des bases de données ainsi que dans plusieurs revues. Ils ont ainsi récolté 89 articles dont 37 ont été retenus grâce à la présence de données quantitatives. Ces 37 articles ont ensuite été analysés en référence à une série de critères permettant de les prendre en compte dans la méta-analyse. Ces critères exigent la présence de données statistiques suffisantes permettant le calcul de la taille de l’effet ; la présence de trois caractéristiques précisant qu’il s’agit bien d’une forme de co-enseignement (travail commun entre un enseignant ordinaire et un professionnel de la pédagogie spécialisée, le co-enseignement se déroule dans un seul espace physique, présence de co-planification) ; finalement, l’expérience de co-enseignement doit avoir duré au minimum deux semaines. Ce dernier critère nous semble peu exigeant en regard de l’objectif visant à mesurer l’efficacité du co-enseignement au travers de résultats d’élèves.
En appliquant ces critères, les auteurs n’ont finalement gardé que 6 études sur les 89 sélectionnées au départ. Ce faible taux met en évidence le petit nombre de recherches traitant des pratiques de co-enseignement, comparativement à la multitude des documents visant la définition du concept, sa mise en œuvre (littérature plus prescriptive du type guide) ou s’attachant à rendre compte d’expériences. Cette situation permet à Weiss et Brigham (2000) de constater que le co-enseignement est plus souvent mis en œuvre qu’évalué. La portée des résultats produits en est également relativisée.
Cook et al. (2011), proposent eux aussi d’examiner l'impact du co-enseignement sur les résultats des élèves. Leur revue se base sur la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001), ils l’ont mise à jour et ont pris en compte d’autres recherches plus exploratoires, quantitatives descriptives ou qualitatives
Suite à ces trois premières analyses, nous nous intéressons à une méta-synthèse élaborée par Scruggs, Mastropieri et McDuffie (2007). Ces auteurs ont analysé 32 études qualitatives portant sur le co-enseignement, publiées entre 1996 et 2005. Sans remettre en cause la question de l’efficacité du co-enseignement (ils considèrent que les données disponibles sont certes positives, mais limitées), leurs questionnements abordent la mise en œuvre du co-enseignement, les perceptions des enseignants, les problèmes rencontrés, les bénéfices perçus, ainsi que les conditions nécessaires à la mise en œuvre du co-enseignement. La méthodologie choisie vise à « intégrer les thématiques et les connaissances acquises par des recherches qualitatives particulières dans une synthèse d'ordre supérieur qui favorise la connaissance générale de l'ensemble du corps de la recherche, tout en respectant l'intégrité des rapports individuels » (p. 395, traduit par nous). À cette fin, ils ont utilisé NVivo afin de coder et catégoriser les données dans une perspective inductive. Les résultats traitent des catégories suivantes : les modèles de collaboration, les modalités d’organisation sociale des élèves, le soutien aux enseignants, le temps de planification, l’entraînement, les perceptions des enseignants relativement à différents paramètres de la collaboration. Les principaux résultats
de cette méta-synthèse abordent, d’une part les avantages du co-enseignement et d’autre part, les conditions de réussite du co-enseignement.
b) Types de données récoltées dans les différentes recherches sélectionnées
Les données récoltées dans les études sélectionnées proviennent principalement d’entretiens et, dans une moindre mesure, d’observations et de documents écrits. Plus précisément, les questionnaires et les entretiens menés auprès des enseignants ont permis de définir les types de dispositif de enseignement, les rôles et les responsabilités des co-enseignants, les attentes des enseignants ainsi que la périodicité et les contenus des moments de planification commune (voir par exemple Hang & Rabren, 2009). Les questionnaires présentés aux élèves évaluaient leurs perceptions relatives aux avantages et désavantages lors du co-enseignement : aide fournie, satisfaction générale, enseignement de stratégies particulières (Gerber & Popp, 1999), différences entre classes spécialisées et classes ordinaires (Hang & Rabren, 2009). Quant aux dossiers des élèves, leur analyse a apporté des indications concernant la caractérisation des types de difficultés des élèves, des données personnelles et les résultats scolaires et comportementaux (évolution). Cependant, nous n’avons pas pu trouver beaucoup d’indications précises sur les types d’observations menées, mis à part les types de dispositif de co-enseignement mis en œuvre : rôles respectifs, et organisation sociale des groupes d’élèves (Hang & Rabren, 2009). Toutefois, nous relèverons ici l’étude de Boudah, Schumaker et Deshler (1997) qui ont observé très précisément d’une part les actions des enseignants et d’autre part l’engagement des élèves. Gerst (2012) a également procédé à plusieurs observations sur les rôles des enseignants mais également sur les interactions entre enseignants et entre enseignants et élèves.
c) Acteurs impliqués
De manière générale, les acteurs impliqués proviennent d’écoles primaires et secondaires et regroupent majoritairement des enseignants ordinaires et spécialisés ainsi que des élèves présentant des difficultés d’apprentissage. Plus en détail, les élèves impliqués dans les recherches sélectionnées par Murawski et Swanson (2001) présentent principalement des
« difficultés d’apprentissage » ou sont considérés comme faibles (positionnés en dessous du 25e percentile de la classe). D’autres études font état de résultats concernant des élèves dits
« moyens » et « bons ». La méta-synthèse de Scruggs, Mastropieri et McDuffie (2007) touche des degrés allant du préscolaire au secondaire I et proviennent principalement des États-Unis, mais également du Canada et d’Australie. La population étudiée comprend 454 co-enseignants, 24 membres des directions, 142 élèves, 26 parents et cinq assistants d’éducation.
Les élèves pris en compte dans ces études sont caractérisés de façon générale par le terme d’élèves handicapés. Chez Weiss et Brigham (2000), il s’agit essentiellement d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, des problèmes de comportement, des handicaps physiques et/ou sensoriels.
d) L’efficacité du co-enseignement
L’efficacité du co-enseignement est étudié (Murawski & Swanson, 2001) sous l’angle des résultats scolaires des élèves et de l’évaluation de leurs comportements. Les résultats font état de grandes divergences selon les études : l’efficacité est parfois démontrée, parfois les résultats sont négatifs ou encore déclarés non-significatifs. Il s’agit d’une part de comparer les résultats d’une année à l’autre pour l’ensemble d’une cohorte d’élèves en examinant un éventuel écart des résultats et, d’autre part, de comparer les résultats d’élèves qui ont bénéficiés ou non du co-enseignement pendant une durée déterminée. Les résultats sont mitigés et difficilement interprétables : parfois une amélioration est significative, parfois elle ne l’est pas. Les études présentent des limites importantes concernant les paramètres pris en compte lors de ces évaluations, liées notamment à la difficulté de mettre en place des conditions expérimentales. Les résultats obtenus par Murawski et Swanson les conduisent à suggérer que le co-enseignement est une procédure assez efficace (moyenne de la taille de l’effet = 0.40) pour influencer les résultats des élèves, considérant des mesures dépendantes comme la réussite scolaire, les résultats sociaux, les attitudes, les absences et les renvois. Ils précisent toutefois que la taille de l’effet pour chaque étude analysée varie considérablement (de 0.08 à 0.95). Ainsi leur résultat général est à interpréter avec précaution, ceci d’autant plus que seules trois études ont produit des effets pour les élèves directement concernés par le co-enseignement, à savoir les élèves en difficulté. Au vu de ces résultats, ils pointent notamment la problématique de la définition du type de difficultés des élèves, en particulier les écarts concernant les définitions de ces dernières. La grande variabilité des mesures effectuées (résultats en mathématiques, en langues, en arts plastiques, relatifs aux attitudes des élèves, etc.) compliquent également les analyses. Finalement, Murawski et Swanson (2001) concluent leur méta-analyse par le constat que les recherches expérimentales sur le co-enseignement sont pour le moment clairsemées et insuffisantes. Les conclusions de Cook et al. (2011) vont dans le mêmes sens que les résultats précédents : les études expérimentales sur le co-enseignement restent toujours rares et peu concluantes concernant les effets sur les résultats des élèves. De plus, des informations déterminantes concernant les interventions des enseignants ne sont pas encore trop suffisamment explicitées.
e) Apports pour les élèves
Les études traitant de cette question donnent des résultats globalement positifs. Par exemple, Weiss et Brigham (2000) relèvent plusieurs études qui ont cherché à mesurer la satisfaction relativement aux bénéfices pour les élèves grâce aux perceptions des enseignants et des élèves, et dans une moindre mesure des parents, au travers de différents questionnaires et entretiens. Elles ont montré un sentiment de satisfaction uniforme chez tous les participants. Toutefois, ces auteurs nuancent ces résultats car ils ne concernent qu’un petit nombre de participants. Scruggs et al. (2007) avancent que les participants des études perçoivent le co-enseignement comme présentant des avantages autant pour les élèves dits ordinaires que pour les élèves à besoins particuliers, de même que pour les enseignants. Plus précisément, les élèves sans difficulté particulière profitent davantage au niveau social qu’au
niveau des apprentissages disciplinaires. En outre, les compétences particulières de l’enseignant spécialisé permettent de proposer des adaptations pour les élèves dits
« handicapés », mais également profitables à d’autres élèves de la classe (Walther-Thomas, 1997). Par ailleurs, la collaboration observée chez les co-enseignants par leurs élèves aurait un impact sur les compétences collaboratives de ceux-ci (Scruggs et al., 2007). Le co-enseignement favoriserait une meilleure attention chez les élèves à besoins particuliers. Selon les co-enseignants, la scolarisation en contexte inclusif permet aux élèves à besoins particuliers de prendre modèle sur les pairs et de progresser. Toutefois, certains enseignants interrogés estiment que le co-enseignement de peut être efficace qu’avec des élèves possédant un niveau de compétences disciplinaires et comportementales adéquates minimales (Scruggs et al., 2007).
f) Apports pour les enseignants
Plusieurs avantages sont clairement perçus par les enseignants qui expérimentent le co-enseignement. Scruggs et al. (2007) relèvent un meilleur sentiment de compétence, ainsi que la possibilité de développer des nouvelles connaissances dans certains domaines. Les enseignants ordinaires font état de nouvelles compétences de gestion des comportements et d’adaptation des contenus à enseigner, tandis que les enseignants spécialisés déclarent développer de meilleures connaissances des plans d’études et des conditions d’apprentissage en milieu ordinaire. Au travers du co-enseignement, les enseignants spécialisés se représentent davantage le niveau d’attente d’une classe ainsi que le niveau des autres élèves (Walter-Thomas, 1997). Cependant, des rôles particuliers et distincts entre enseignant ordinaire et spécialisé sont la majorité du temps préservés. Ces distinctions engendrent certaines difficultés dans la collaboration. Ainsi, une majorité des enseignants s’accordent à attribuer à l’enseignant spécialisé les rôles relatifs à la modification du matériel et à l’observation de la progression des élèves, tandis que l’enseignant ordinaire est principalement responsable de l’avancement de l’enseignement selon le programme établi par le plan d’études et de la gestion de l’enseignement en général. Une des tensions récurrentes lors des expériences de co-enseignement viendrait justement de la représentation déséquilibrée des rôles de chacun des protagonistes. En effet, il ressort des entretiens que les enseignants spécialisés considèrent que l’enseignant ordinaire est plus important lors du co-enseignement, tandis que les enseignants ordinaires considèrent pour leur part que l’implication des enseignants spécialisés est insuffisante (Weiss & Brigham, 2000).
g) Les conditions de mise en œuvre
Benoît et Angellucci (2011) regroupent les différentes conditions de mise en œuvre nécessaire à la réussite du co-enseignement en trois catégories. Ces conditions, lorsqu’elles ne sont pas remplies, s’actualisent sous forme d’obstacles au co-enseignement.
Tout d’abord interviennent dans les propos des acteurs interrogés les conditions liées à des facteurs individuels et interpersonnels favorables à la création de solides partenariats de co-enseignement. Une nécessaire compatibilité dans les visions respectives de l’enseignement, de la prise en charge des élèves, des habitudes de préparation et de planification est évoquée. La personnalité des enseignants revêt une grande importance, tout comme des compétences professionnelles telles que la flexibilité, le respect mutuel et une culture du compromis pointées par les enseignants interrogés. (Scruggs et al., 2007 ; Weiss &
Brigham, 2000). De plus, la participation volontaire et le choix du partenaire se retrouvent fréquemment dans les propos des enseignants. Ils mettent d’ailleurs en garde un éventuel "co-enseignement forcé" par les directions (Scruggs et al. 2007).
Deuxièmement, la réussite du co-enseignement dépend fortement de l’organisation de ce travail en collaboration. Ici, la direction prend un rôle important comme soutien à l’octroi des ressources nécessaires : espace à disposition, aménagement des horaires consacré aux temps de planification commune, offre de formation continue (Weiss & Brigham, 2000). Bien que le temps de préparation en commun est souvent identifié comme le principal obstacle à la réussite du co-enseignement, Bauwens, Hourcade et Friend (1985) précisent que celui-ci tendrait à diminuer avec l’expérience du co-enseignement, ce qui nuancent la charge de travail importante liée à l’expansion des rôles de chacun des professionnels impliqués.
Troisièmement, la formation initiale et continue des partenaires d’enseignement est primordiale, particulièrement sur des thématiques liées à la collaboration, aux différents dispositifs de co-enseignement, aux compétences de communication, aux pratiques dites inclusives intégrant des informations sur les types de handicaps pour les enseignants ordinaires et des savoirs plus disciplinaires pour les enseignants spécialisés. Bauwens et al.
citent des difficultés récurrentes à développer des relations de coopération, d’où la proposition de certains auteurs (Friend et al., 2010) de proposer des formations communes aux enseignants ordinaires et spécialisés, que ce soit en formation initiale ou continue.
h) Pratiques pédagogiques et didactiques
Comme nous nous intéressons à l’activité des co-enseignants in situ, nous avons choisi de regrouper dans cette partie les quelques résultats de recherches qui appréhendent plus directement les gestes enseignants. Weiss et Brigham (2000) ont relevé quatre études (Baker, 1995a, b ; Zigmond, 1995a, b) qui nous paraissent pertinentes dans le sens où elles examinent dans quelle mesure de l’enseignement spécialisé a réellement été mis en œuvre lors de moment en co-enseignement. Cependant, la définition de l’enseignement spécialisé donnée par Zigmond reste très générale, « specially designed instruction » (cité par Weiss et Brigham, p. 236). Faisant référence à une observation dans une classe élémentaire, il précise toutefois que l’enseignant spécialisé guide les élèves et enseigne des stratégies (p. 237, traduit par nous). Dans une autre classe de même degré, Zigmond relève que l’enseignant spécialisé modifie et adapte le programme, réduit les exigences en mathématique. Quant aux résultats
des études de Baker (1995a et b, cité par Weiss & Brigham, 2000), ils apportent les précisions suivantes : l’enseignant spécialisé surveille les performances des élèves, « teach small skills lessons, and provide remedial instruction to small groups of students » (p. 237).
L’enseignement individuel en dehors de la classe est également mentionné. Ce type de précisions apparaît de temps en temps dans les études et fait souvent référence à des cas particuliers. Revenons également à l’étude de Boudah et al. (1997) qui examine les effets d’un dispositif de formation et d’entraînement au co-enseignement sur le comportement des enseignants et l’engagement des élèves sur une année scolaire. Leurs résultats montrent qu’il existe un véritable potentiel concernant l’augmentation du temps d’enseignement et celle du soutien aux élèves dits « faibles » ou « handicapés ». Cette constatation est toutefois nuancée par une faible augmentation de l’engagement des élèves et des résultats en baisse obtenus par les élèves handicapés. « Du côté des enseignants spécialisés, les résultats montrent qu’ils sont particulièrement attentifs au comportement des élèves, au contenu à enseigner ainsi qu’aux méthodes d’enseignement employées par l’enseignant ordinaire » (Weiss & Brigham, 2000, p. 241, traduit par nous).
Scruggs, Mastropieri et McDuffie (2007) mettent en évidence l’écart qui existe entre les prescriptions de mise en œuvre du co-enseignement (collaboration, mariage professionnel, type de dispositifs possibles, etc.) et les pratiques effectives. Par exemple, les co-enseignants se répartissent majoritairement les rôles de façon à ce que l’enseignant ordinaire enseigne, gère le déroulement des activités, alors que l’enseignant spécialisé adopte un rôle subalterne, se déplaçant auprès des élèves afin de dispenser de l’aide (c’est-à-dire le dispositif l’un enseigne, l’autre soutient). Cette configuration, lorsqu’elle s’avère répétitive, n’est pas sans conséquence sur l’équilibre des rôles de chacun des protagonistes, reléguant dès lors l’enseignant spécialisé dans une position d’assistant. Certains conflits peuvent apparaître, de même que des difficultés concernant l’autorité de chacun des enseignants. Un autre résultat surprenant a été abordé par ces mêmes auteurs, il s’agit du peu d’adaptations mises en place lors du co-enseignement telles que de la différenciation, l’enseignement de stratégies métacognitives, la pédagogie coopérative, les modifications du programme et des objectifs.
Étant donné que sur les 32 études examinées, dix ciblent des exemples remarquables de co-enseignement, ce résultat est à prendre en considération car les propos rapportés proviennent donc majoritairement d’enseignants véhiculant une bonne image du co-enseignement et non des enseignants ayant vécus des difficultés importantes dans la mise en œuvre du co-enseignement. Il est corroboré par Cook et al. (2011) qui mentionnent également que certaines conditions propres aux classes ordinaires telles que « l’enseignement collectif et non
Étant donné que sur les 32 études examinées, dix ciblent des exemples remarquables de co-enseignement, ce résultat est à prendre en considération car les propos rapportés proviennent donc majoritairement d’enseignants véhiculant une bonne image du co-enseignement et non des enseignants ayant vécus des difficultés importantes dans la mise en œuvre du co-enseignement. Il est corroboré par Cook et al. (2011) qui mentionnent également que certaines conditions propres aux classes ordinaires telles que « l’enseignement collectif et non