Qu'en est-il des élèves qui ne travaillent pas à la maison ?

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Qu'en est-il des élèves qui ne travaillent pas à la maison ?

BRÈS, Jean-Claude, CAPITANESCU BENETTI, Andreea, VELLAS, Etiennette

Abstract

Ce n'est pas parce que le travail à la maison est différent que tous les élèves le font. À partir d'échanges avec des enseignants pratiquant la classe inversée, les auteurs nous proposent des éléments de réflexion sur cette question.

BRÈS, Jean-Claude, CAPITANESCU BENETTI, Andreea, VELLAS, Etiennette. Qu'en est-il des élèves qui ne travaillent pas à la maison ? Cahiers pédagogiques , 2017, vol. 537, p. 37-38

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:94558

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MAI 2017 I ^{N° 537}I Les Cahiers pédagogiques I 37

CLASSES INVERSÉES

DOSSIER

3. Pour les élèves, c’est mieux!?

Un autre élément, pour autant que l’enseignant souhaite s’assurer que la séquence maison a été faite, est qu’il est tout aussi possible de s’as- surer que les élèves ont fait ou pas le travail demandé, en mettant en place un bref test de début d’activité.

Enfin, dans le cas d’utilisation des moyens informatiques (de plus en plus fréquente), la plupart des envi- ronnements numériques de travail permettent un contrôle de ce que l’élève a fait ou non à la maison.

Toutefois, la notion de contrôle n’est certainement pas centrale dans ce propos. Il s’agit plutôt de s’assu- rer que l’élève profite tout de même de façon efficace de la séquence classe et le travail de groupe, les interactions entre élèves et ensei- gnant semblent le permettre. Ceci étant dit, il est évident qu’un élève qui ne fait pas le travail demandé lors de la séquence maison met en danger sa réussite, comme celui qui ne fait pas ses devoirs dans n’im- porte quelle classe.

La classe inversée propose à priori des travaux à faire à la maison qui ne nécessitent pas d’intervention de tierces personnes (par

Ce n’est pas parce que le travail à la maison est différent

que tous les élèves le font. À partir d’échanges avec des enseignants pratiquant la classe inversée, les auteurs nous proposent des éléments de réflexion sur cette question.

P

artant du principe que l’un des constituants impor- tants de la classe inversée est de permettre à l’élève seul et chez lui de collecter de l’infor- mation de base (certes indispensable, mais n’impliquant pas forcément d’intervention pédagogique) et sachant que c’est grâce à l’économie faite sur le cours traditionnel (c’était l’un des objectifs) qu’il devient pos- sible de mettre les élèves immédia- tement en interactions et l’enseignant en situation pédagogique et didac- tique forte, qu’en est-il des élèves qui ne font pas leur travail à la mai- son, et arrivent en classe sans ces informations utiles au déroulement de l’activité ? C’est un des premiers soucis exprimés par les enseignants s’interrogeant sur la classe inversée.

C’est une question parfaitement légi- time et à laquelle la réponse n’est certainement pas simple.

Dans les devoirs à la maison tels qu’ils sont pensés habituellement, il y a souvent une dimension drill à travers la réalisation des exercices d’application demandés par l’ensei- gnant. Dans le cadre de la classe inversée, cette dimension ne devrait pas être présente, puisqu’il s’agit plus que de prendre connaissance d’infor- mations, de découvrir le sujet par

une mise en situation que l’on peut faire seul, sans aide. Toutefois, le travail demandé à la maison prend un caractère quasi indispensable à la bonne marche de la séance en

classe si l’on veut que le question- nement, la problématisation, l’exer- cice se fasse en classe. Si la dimen- sion drill de l’exercice disparait, une pression forte d’accomplir vient la remplacer. Celle émanant des attentes du groupe classe envers le travail réalisé par chacun à la maison.

Face au fait qu’on ne peut évidem- ment pas éviter que tel ou tel élève n’ait pas fait ce qu’on lui avait demandé de faire à la maison, il y a plusieurs éléments à mentionner.

Le tout premier est que l’élève qui n’a pas fait son devoir est plus rapi- dement et plus évidemment dans une situation de décalage par rap- port à l’enseignant et par rapport à ses camarades de classe. Mais le fait qu’il ne s’est pas préparé à la séquence de classe est particulière- ment visible pour l’enseignant, qui peut alors en tenir compte et inter- venir de façon adéquate à ce sujet.

Qu’en est-il des élèves qui ne travaillent pas à la

maison ?

Jean-Claude Brès, responsable de l'organisation de la

formation pour les écoles privées genevoises et chef de projet du site lepole.education

Andreea Capitanescu-Benetti, chargée d’enseignement

dans le cadre de la formation des enseignants primaire à l’université de Genève

Étiennette Vellas, membre cofondatrice du Groupe

romand d’éducation nouvelle (GREN)

S’assurer que les élèves ont fait ou pas le travail demandé.

Sources

Ce texte s’appuie sur les entretiens des auteurs avec des enseignants de l’Institut Florimont (école privée gene- voise) qui leur ont ouvert la porte de leurs classes, princi- palement Corinne Roussel et Étienne Pionnier, ensei- gnants de biologie. On peut retrouver ces pédagogues sur le site Le Pôle, dans le film tourné avec eux par Jean- Claude Brès.

http://lepole.education/index.php/pratiques-de- classe/41-success-stories?showall=&start=2

À partir des mêmes entretiens, vous trouverez un autre article, centré sur le rôle de l’enseignant, parmi les articles de ce dossier mis en ligne sur notre site.

EN SAVOIR PLUS

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DOSSIER

CLASSES INVERSÉES 3. Pour les élèves, c’est mieux!?

ici qu’en posant la question. Cela dit, notons que cette question est très intéressante, car imaginer toute la classe inversée faite à l’école nous fait immédiatement penser à certaines propositions provenant des pédagogies actives, de l’éduca- tion nouvelle, des didactiques contemporaines. D’où les doutes émis aussi par certains sur la nou- veauté d’une telle pratique.

Bien que ce dispositif repose sur le socle travail sur l’information (maison) – travail sur l’interaction (classe) – et la production (classe) pour passer de l’information à l’ac- quisition d’un savoir et savoir-faire, il n’existe pas une classe inversée, mais des classes inversées, tellement dépendantes de la manière de consi- dérer ce qu’est apprendre. ^■ exemple des parents). En ce

sens, on peut penser qu’il s’agit d’une démarche moins discrimi- nante. Toutefois, dans de nombreux cas, bien que ce ne soit pas indis- pensable à une démarche de classe inversée, les enseignants utilisent plus ou moins régulièrement et dans des proportions variables les tech- nologies numériques. On parle de capsules vidéos, des consultations de sites internet sont demandées, des documents et des travaux en ligne sont postés par les enseignants, voire (et ce n’est de loin pas sans intérêt) des collaborations à distance entre élèves sont organisées. Il est évident que dans de tels environne- ments, il est indispensable de s’assu- rer que tous les élèves ont bien accès à ces technologies et dans des condi- tions leur permettant d’en profiter pleinement. Il serait peu prudent de partir du principe que de nos jours, tout le monde a l’équipement néces-

saire et les conditions indispensables à leur bonne utilisation. L’accès numérique (les plateformes, internet, etc.) est facilitateur, mais il y a aussi des pratiques qui passent par une prise d’information sur papier. Donc pas besoin d’avoir internet ou un ordinateur forcément !

Quand on se demande dans quelle mesure les séances maison de la classe inversée sont plus ou moins discriminantes que les tra- ditionnels devoirs et leçons à la maison, une question qui n’est pas posée est la suivante : est-il indis- pensable, souhaitable d’avoir des devoirs ou des activités scolaires en dehors de l’école ? Mais c’est un autre débat que nous n’aborderons

Il n’existe pas une classe inversée, mais des classes inversées.

vers l’apprenant, et l’utilisation au mieux des outils éducatifs afin d’en- richir le milieu d’apprentissage. »

CONTEXTUALISER L’APPROCHE ET L’ÉTUDE Cette présente expérience porte sur une classe de treize étudiants, au sein d’un programme universitaire de licence en français à Mumbai, en Inde, en 2015-16. En Inde, dans un contexte plurilingue, pluriculturel, le français joue le rôle de première langue étrangère. La place des démarches novatrices est souvent marginalisée pour diverses raisons (effectifs, système éducatif qui mise sur l’examen, pression de terminer le cursus, ce qui engendre souvent une pédagogie béhavioriste). Ce dis- positif de classe inversée fut un pre- mier essai dans un cours de français Une classe inversée, à l’université, en Inde. Qu’en

pensent les étudiants!?

« C

’est nouveau, mais

très intéressant ! »,

« J’ai l’impression que nous participons tous plus qu’avant et nous discutons mieux avec notre professeur », « J’ai l’impression d’avoir beaucoup tra- vaillé ! », « Je réfléchis maintenant, j’ai mieux compris le sujet, car nous avons choisi une méthode où j’étais obligée de réfléchir. » Ce sont quelques remarques tirées d’un dialogue spon- tané en Inde entre l’enseignante et les apprenants, qui s’avèrent d’em- blée très encourageantes !

Une classe inversée est souvent comprise comme un cours soutenu par la technologie. Je me situe dans une conception plus élargie de la classe inversée, choisissant de m’ap- puyer sur le concept de base derrière le flip (passer le bâton à l’apprenant au sein d’un apprentissage guidé).

Comme nous l’expliquent Jon Bergmann et Aaron Sams^[1], pion- niers de cette approche, « au final, la classe inversée implique le dépla- cement de l’énergie de l’enseignant 1 Voir la bibliographie du dossier.

Inverser le cours, renverser les habitus

Vasumathi Badrinathan, département de français, université de Mumbai, Inde

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