Thesis
Reference
La reconstruction du parcours éducatif et professionnel des personnes paraplégiques à l'aune du handicap et du genre : des
modèles de biographisation comme moyens d'empowerment
PONT, Elena
Abstract
Cette recherche a pour objet la reconstruction du parcours professionnel des personnes paraplégiques, tandis que son objectif est de montrer quelles stratégies sont mises en œuvre par ces sujets pour s'émanciper des systèmes de genre et de handicap entrecroisés qui limitent leur pouvoir d'agir dans les mondes du travail et de la formation. Sur la base de récits de vie, les portraits professionnels de onze informatrices et informateurs sont tout d'abord analysés au prisme des modèles et des épreuves biographiques, ainsi que des identifications sexuées. Ensuite, une typologie de modèles d'expérience professionnelle émancipateurs des représentations de genre et de handicap est élaborée. Enfin, deux de ces modèles sont lus, respectivement, à la lumière des praxis des pédagogies féministes structuraliste, et post-structuraliste, pour devenir de potentiels instruments de formation dans la réhabilitation professionnelle des personnes paraplégiques.
PONT, Elena. La reconstruction du parcours éducatif et professionnel des personnes paraplégiques à l'aune du handicap et du genre : des modèles de biographisation comme moyens d'empowerment. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2018, no. FPSE 699
URN : urn:nbn:ch:unige-1046525
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:104652
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:104652
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1 Section des sciences de l’éducation
Sous la co-direction d’Isabelle Collet, Maîtresse d’enseignement et de recherche En cotutelle avec l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), Paris Sous la co-direction d’Isabelle Ville, directrice de recherche
La reconstruction du parcours éducatif et professionnel des personnes paraplégiques à l’aune du handicap et du genre
Des modèles de biographisation comme moyens d’empowerment
THESE Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteure en sciences de l’éducation et en sociologie
par Elena PONT
de
Sierre (VS) et Onex (GE) Thèse No 699
GENEVE
Février 2018
No d’étudiante : 90-326-687
2 Table des matières
1 Introduction générale ... 10
1.1 Objet, objectif et plan d’ensemble de la thèse ... 10
1.2 Pourquoi une « thèse en ‘je’ » ? Une posture épistémique ancrée dans la théorie du point de vue (standpoint theory) ... 16
1.2.1 Une « thèse en ‘je’ » pour exprimer communauté d’expérience et subjectivités . 16 1.2.2 Justification d’une « thèse en ‘je’ » à partir de la « standpoint theory » (Harding, 2004) 17 2 Le cadrage théorique de mon objet : sociologie du handicap ... 21
2.1 Le handicap, un « problème socialement construit, une exclusion non nécessaire » : une contextualisation multidisciplinaire de mon objet ... 23
2.1.1 Structuration historique, culturelle, socio-politique du champ du handicap ... 23
2.1.2 L’émergence historique de la catégorie et principes anthropologiques ... 24
2.1.3 La réadaptation (ou la réhabilitation) : évolution des buts médicaux et sociaux de l’institution ... 25
2.1.4 Les modèles du handicap au service du traitement socio-politique international de la catégorie ... 28
2.2 Les fondations de la sociologie du handicap ... 31
2.2.1 Le handicap comme « déviance » ... 31
2.2.1.1 Le fonctionnalisme ... 31
2.2.1.2 L’interactionnisme symbolique ... 32
2.2.1.3 La théorie du stigmate ... 32
2.2.2 La théorie de la liminalité ... 34
3 Des fondements épistémologiques communs aux études sur le handicap et aux études genre : les Cultural Studies ... 36
3.1 Les Disability Studies : le refus des modèles d’ « experts », un paradigme émancipateur des traitements socio-politiques réifiants ... 39
3.1.1 Les Disability Studies dans l’agrégat des mouvements militants en faveur des personnes handicapées ... 40
3.1.2 Les modèles pour penser le handicap ... 42
3.1.2.1 Le modèle médical et le modèle social du handicap ... 42
3.1.2.2 Critiques à l’encontre du modèle social, intégration de l’expérience de la différence, et normalité ... 45
3.1.3 Déficience versus handicap : une différenciation opératoire ... 46
3.1.3.1 Les effets de la déficience comme handicap ... 47
3.1.3.2 La critique post-moderne de la distinction entre déficience et handicap ... 48
3.1.3.3 Retour au binarisme « déficience/handicap » : une distinction heuristique, et incarnée 49 3.1.4 Le rapport social de handicap : imbrication des rapports sociaux, distinction d’un nouveau rapport social ... 51
3.1.4.1 Sociétés à solidarité mécanique, ou à solidarité organique ... 52
3.1.4.2 Les modèles de solidarité organique, et l’exclusion dans les sociétés à solidarité organique ... 52
3.1.5 Les rapports sociaux de handicap : une définition ... 53
3.1.6 La division handicapiste du travail, et le capacitisme ... 55
3.2 Le genre, un concept pour expliquer la hiérarchisation des groupes de sexe, et justifier la libération des « consciences dominées » des carcans socio-éducatifs et professionnels ... 56
3
3.2.1 L’émergence du concept de genre ... 56
3.2.1.1 La distinction entre « sexe » et « genre » ... 56
3.2.1.2 Les définitions matérialistes du « sexe » et du « genre » ... 58
3.2.1.3 Le « Queer » ... 60
3.2.1.4 La critique matérialiste du Queer ... 60
3.2.2 Le masculin versus le féminin, les identités et les rôles sexués ... 61
3.2.2.1 L’éducation à l’identité sexuée ... 62
3.2.2.2 L’école, la division sexuelle des savoirs et le rapport sexué au savoir ... 63
3.2.2.3 La division sexuée des savoirs scolaires et professionnels ... 63
3.2.2.4 La médiation sexuée du savoir, et le curriculum caché ... 64
3.2.2.5 Les orientations scolaires et professionnelles sexuées ... 65
3.2.2.6 L’orientation scolaire des filles : traitement particulariste, modèle de l’insuffisance et rationalisations ... 65
3.2.2.7 Identités et rôles sexués ... 68
3.3 Les binarismes « masculinité/virilité » et « féminité/muliérité » dans le monde du travail 69 3.3.1 La masculinité, les masculinités et la féminité dans les rapports sociaux de sexe 71 3.3.1.1 Les masculinités ... 71
3.3.1.2 La masculinité hégémonique ... 72
3.3.1.3 Masculinité, pratiques disciplinaires et incarnation ... 75
3.4 Dynamique des rapports sociaux sexe / classe / race / handicap ... 75
3.4.1 Intersectionnalité / consubstantialité des rapports sociaux ... 75
3.4.2 Handicap et féminisme ... 77
3.4.2.1 Représentations culturelles et féministes du handicap ... 77
3.5 Représentations et incarnation de la féminité en réhabilitations physique et professionnelle ... 79
3.5.1.1 Femmes paraplégiques et sport ... 80
3.5.1.2 Expérience des femmes déficientes, et des femmes non déficientes : quelles différences et quelles ressemblances ? ... 81
3.5.1.3 Femmes déficientes et féminisme ... 82
3.5.1.4 Explications essentialiste et constructiviste de la différence entre femmes déficientes et femmes non déficientes ... 83
3.5.2 Masculinité et handicap ... 86
3.5.2.1 Les perturbations identitaires des hommes déficients ... 86
3.5.2.2 Les masculinités « handies » et leurs relations avec les autres masculinités 87 3.5.2.3 Sport et masculinité handie ... 88
3.5.2.4 Réhabilitation physique et professionnelle, et masculinité ... 90
4 Le champ de l’éducation des adultes : des concepts pour comprendre le processus de réhabilitation professionnelle des personnes paraplégiques ... 92
4.1 Les composantes du retour à l’emploi ou à la formation : la recomposition identitaire, la motivation et les motifs, l’apprentissage social, l’expérience ... 92
4.2 Images de soi et motivation : l’impact du système du handicap, et du système de genre sur le retour à l’emploi ou à la formation ... 93
4.2.1 Combinaisons d’images de soi, buts et dynamiques identitaires ... 93
4.2.2 Temporalités de l’expérience des systèmes de genre et du handicap ... 96
4.3 La motivation à se former ... 98
4.3.1.1 Motivation et autodétermination ... 99
4
4.3.1.2 Motifs intrinsèques, et extrinsèques ... 101
4.3.2 La pédagogie du projet : caractéristiques et finalités ... 102
4.3.2.1 Le projet personnel : définitions, conduite et buts ... 102
4.3.3 L’apprentissage social ... 103
4.3.3.1 L’apprentissage par modelage ... 104
4.3.3.2 L’autorégulation de l’apprentissage ... 105
4.3.4 L’apprenance en une triade : dispositions personnelles, pratiques apprenantes, et environnements capacitants ... 107
4.3.5 Le sentiment d’efficacité personnelle, l’agentivité et le rôle du « hasard » ... 109
4.3.6 L’apprentissage par l’expérience ... 110
4.3.6.1 L’apprentissage expérientiel selon Dewey : des concepts pour décrire les modèles d’expérience ... 111
4.3.6.2 Le conflit cognitif et sa résolution par l’expérience ... 111
4.3.6.3 Expérience, modèles d’expériences et apprentissage ... 112
4.3.6.4 Identité professionnelle et modèles d’expériences professionnelles ... 114
4.4 Conclusion : les rapports sociaux de handicap, et de sexe, et les théories de la motivation comme ingrédients de l’expérience de la réhabilitation professionnelle des personnes paraplégiques ... 115
5 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ... 117
6 METHODOLOGIE ... 119
6.1 Le recueil de données statistiques et d’entretiens ... 119
6.1.1 Collecte statistique : indications sur la politique d’activation vers l’emploi des personnes porteuses d’une déficience physique (PPDD) ... 120
6.1.2 Tentative de collecte auprès de l’Office cantonal de l’Assurance-invalidité du Canton de Genève ... 121
6.1.3 Les chiffres de l’Office fédéral des assurances sociales (OFAS) : l’absence de catégorisation des personnes paraplégiques ... 122
6.2 Les entretiens en clinique ... 124
6.2.1 Les conditions posées au recueil sur le terrain ... 124
6.2.1.1 Garanties éthiques de la recherche ... 124
6.2.1.2 Collaboration scientifique et logistique de la clinique de réhabilitation : réalisations et limites ... 125
6.2.2 Les entretiens avec les professionnel-le-s de l’orientation ... 128
6.2.3 Entretien entre orienteuse et patient paraplégique : une analyse de l’implicite . 129 6.2.3.1 Objectifs du recueil de l’entretien ... 130
6.2.3.2 Une méthode d’analyse spécifique pour l’entretien entre patient et orienteuse : l’Analyse critique du discours ... 131
6.3 Les récits de vie, pour comprendre les significations auto-attribuées à sa trajectoire professionnelle ... 133
6.3.1 Justification de la méthode ... 133
6.3.1.1 Recueil ... 133
6.3.1.2 Définitions, ancrages historiques, épistémologiques et disciplinaires des récits de vie ... 135
6.3.1.3 Pratique des récits de vie en éducation des adultes : biographiser son expérience, ses socialisations, et son identité pour se former ... 140
6.3.1.4 Les questions de la scientificité et de la validité des récits de vie : les concessions faites à la subjectivité ... 144
6.3.1.5 L’ « identité narrative » et la primauté de la mêmeté du soi ... 148
5
6.3.1.6 Types de récits de vie professionnelle et identité : récits d’adéquation au
« monde social » ou récits d’apprentissages situés ... 151
6.3.2 Analyse des récits de vie professionnelle ... 153
6.3.2.1 Le schéma actantiel et le « schéma narratif » de Greimas : les actants de la trame du parcours de reconstruction de trajectoire ... 153
6.3.3 Une herméneutique originale pour comprendre le processus de reconstruction 156 6.3.3.1 Une analyse diachronique et synchronique des récits ... 157
6.3.3.2 Trajectoires, turning points et bifurcations ... 169
6.3.3.3 Modèles de parcours biographiques ... 171
6.3.3.4 Prévisibilités et imprévisibilités ... 176
6.3.3.5 Irréversibilités et logiques d’action ... 179
6.3.3.6 L’épreuve, entre narratif et biographique : un analyseur des ressources dans le parcours biographique ... 181
6.4 Conclusion : instrumentalité de la méthode d’analyse des récits, et modalités pratiques d’analyse des récits ... 191
7 Le traitement socio-structurel de l’éducation et du travail des femmes, et du groupe des personnes déficientes (et paraplégiques) en Suisse : un état de situation ... 195
7.1 Eléments de contexte pour la Suisse ... 195
7.1.1 Un cadre légal national inspiré d’un cadre international sur le handicap ... 196
7.1.1.1 Les discordances entre le paradigme socio-sanitaire et assurantiel, et celui des droits, dans les politiques internationales du handicap ... 196
7.1.1.2 La Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) ... 197
7.1.1.3 La Loi sur l’égalité pour les handicapés (LHand) ... 198
7.1.2 De l’assistance à l’assurance, de l’intégration à l’inclusion : le traitement social et politique de la question du handicap en Suisse ... 201
7.1.2.1 Les difficiles débuts des assurances sociales en Suisse ... 201
7.1.2.2 Le traitement du groupe des paraplégiques en Suisse : l’hégémonie des secteurs socio-sanitaire, médical et caritatif privés ... 203
7.1.2.3 La Loi sur l’Assurance-invalidité (LAI) : du principe de « la réadaptation prime la rente » à la révision 6a de la Loi... 204
7.1.3 La division socio-sexuée des savoirs et de l’emploi à Genève ... 209
7.1.3.1 Orientation scolaire ... 209
7.1.3.2 La division sexuelle du travail en Suisse : quelques données statistiques sur une situation de conformation ... 210
7.1.3.3 L’éducation et la formation des femmes handicapées : une étude du Bureau fédéral pour l’égalité des personnes handicapées (BFEH) ... 211
7.2 L’impact de la 5e révision, et de la révision 6a de l’Assurance-invalidité sur la réadaptation professionnelle des personnes paraplégiques : un bilan statistique ... 213
7.2.1 Introduction : sélection des paramètres de l’enquête, et limites à l’interprétation 213 7.2.2 Résultats de l’enquête ... 215
7.2.3 Conclusion ... 222
8 Analyse des entretiens et des récits de vie ... 223
8.1 Organisation du chapitre ... 223
8.2 Les représentations traditionnelles du « féminin » et du « masculin » ... 226
8.3 L’analyse de mes entretiens en contexte de centre de réhabilitation ... 227
6
8.3.1 L’analyse catégorielle, et critique, du discours des orienteuses professionnelles et
du maître socio-professionnel ... 227
8.3.1.1 L’écoute active : « mettre le patient au centre » (orienteuse 1) ... 227
8.3.1.2 La co-construction du projet professionnel : « ne pas vendre du rêve » (orienteuse 1) ... 229
8.3.1.3 Les conditions du financement d’un « projet réaliste et réalisable » (orienteuses 1 et 2) ... 231
8.3.1.4 Réflexions critiques sur l’implicite des discours des professionnel-le-s de l’orientation, et sur l’impact de ces discours ... 233
8.3.2 Analyse d’éléments de praxis à partir d’un entretien d’orientation entre l’orienteuse 1 et un ancien patient ... 235
8.4 Analyse des récits de vie professionnelle : quelques principes ... 242
8.4.1 Double catégorisation du matériau narratif et ordonnancement des récits pour l’analyse ... 242
8.4.2 Le récit « de type théorique » (Merhan, 2013, p. 77) : entre récit de connaissances procédurales, et récit d’expérience ... 243
8.4.3 Bref rappel des instruments d’analyse et articulation des concepts : les deux volets de l’analyse ... 244
8.5 Les récits de vie au travail ... 245
8.5.1 Le récit de Maryse, ou le modèle de la trajectoire féminine discontinue ... 245
8.5.1.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : un récit d’expérience et d’affects ... 245
8.5.1.2 Archéologie personnelle : une déclinaison des sémèmes de l’identité pour soi 250 8.5.1.3 Les épreuves : l’épreuve-sanction et ses épreuves-répliques ... 252
8.5.1.4 Les effets du genre : une orientation professionnelle conforme, une trajectoire féminine discontinue ... 255
8.5.2 Le récit d’Alexandre : une action réfléchie et auto-dirigée ... 257
8.5.2.1 Chronologie biographique, configuration et économie narratives du récit : l’importance des théories professionnelles ... 258
8.5.2.2 Un modèle archéologique : la consolidation de l’identité professionnelle par le récit de soi ... 264
8.5.2.3 Les épreuves biographiques : deux épreuves-sanctions principales ... 266
8.5.2.4 Des auto-attributions de genre implicites et masculines ... 270
8.5.3 Le récit de Robert : une trajectoire dans le monde-artefact du handisport ... 272
8.5.3.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : le rejet des transactions dissymétriques entre personnes paraplégiques, et personnes valides .... 272
8.5.3.2 Modèle de la charité et transactions dissymétriques ... 275
8.5.3.3 Archéologie personnelle : la théorie des « manques à combler » ... 279
8.5.3.4 Le handisport, un monde-artefact ... 280
8.5.3.5 Les épreuves biographiques : l’absence des épreuves-sanctions dans un monde-artefact ... 281
8.5.3.6 Attributions de genre : un rôle social et des représentations de genre au masculin neutre, et des patterns d’action très masculins ... 284
8.5.4 Le récit de Laurie : un récit sur les (auto-) représentations de la déficience et du handicap ... 287
8.5.4.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : de l’expérience vicariante à celle de la souffrance au travail ... 287
7
8.5.4.2 Archéologie personnelle : l’absence de l’histoire de soi ... 291 8.5.4.3 Les épreuves biographiques de Laurie : l’expérience de la vicariance, puis de la résistance solitaire ... 293 8.5.4.4 Les (auto-) attributions de genre de Laurie : des auto-attributions virilisantes
297
8.5.5 Le récit de Carlo : le potentiel capacitant d’un « turning point » professionnel 298 8.5.5.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : la perception de la continuité biographique ... 298 8.5.5.2 L’archéologie personnelle de Carlo : la construction du « héros paraplégique dans sa profession » ... 301 8.5.5.3 Les épreuves biographiques : deux épreuves-sanctions, et –défis : la
réhabilitation complète, et le retour au travail ... 304 8.5.5.4 (Auto-) attributions de genre : une réorientation au croisement de la
masculinité subordonnée et du « féminin neutre » ... 306 8.5.6 Le récit de Lan : l’hyper-valorisation de l’identité socio-professionnelle ... 309
8.5.6.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : un « récit
identitaire » ... 309 8.5.6.2 Archéologie personnelle : « J’ai pas arrêté de combattre » : une explication ultime de soi ... 311 8.5.6.3 Les épreuves biographiques : l’épreuve-sanction de l’orientation
professionnelle, et l’épreuve-défi de l’activité au travail ... 314 8.5.6.4 Les (auto-) attributions de genre de Lan : le modèle de soi au masculin neutre 318
8.6 Les récits de vie en formation ... 319 8.6.1 Le récit d’Anthony : la dynamique trompeuse de la reprise de trajectoire ... 319
8.6.1.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : un récit
d’explicitation ... 320 8.6.1.2 L’archéologie personnelle d’Anthony : entre le goût pour les contacts, et les (auto-) attributions dévalorisantes ... 323 8.6.1.3 Une épreuve-défi et une épreuve-sanction sans issues ... 324 8.6.1.4 Les (auto-) représentations de genre d’Anthony dans le métier : des
attributions discriminatoires ... 327 8.6.2 Le récit de Clément : l’épreuve du corps au travail ... 329
8.6.2.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : la fusion
synchronique du temps raconté et du temps vécu ... 330 8.6.2.2 Archéologie personnelle : un besoin d’auto-développement, des identités en construction ... 334 8.6.2.3 Les épreuves biographiques : une interaction entre l’épreuve-défi et
l’épreuve-sanction qui surplombe toute l’existence ... 336 8.6.2.4 Les auto-attributions de genre de Clément : du travail masculin à
l’orientation et aux auto-définitions au féminin neutre ... 338 8.6.3 Le récit d’Aurélie : l’expérience de la renaissance ... 339
8.6.3.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : un récit
d’expérience, et sur l’expérience ... 340 8.6.3.2 Archéologie personnelle : des modèles vicariants et structurants ... 344 8.6.3.3 Les épreuves biographiques : la relation à l’autoformation ... 345 8.6.3.4 (Auto-) représentations de genre et orientation socio-sexuée : une virilisation
348
8
8.6.4 Le récit de Philippe : un récit de fin de formation ... 350
8.6.5 Chronologie biographique, et économie narrative du récit : une révélation à soi- même 350 8.6.5.1 Archéologie personnelle : une identité professionnelle et une approche autodidactique capacitantes ... 356
8.6.5.2 Les épreuves de Philippe : la double épreuve de l’orientation comme épreuve-sanction, et -défi ... 357
8.6.5.3 Les représentations de genre : une forte identité professionnelle masculine 358 8.6.6 Le récit de Muriel : la formation comme épreuves et quête identitaires ... 362
8.6.6.1 Chronologie biographique et économie narrative du récit : la signification des motifs à entrer en formation ... 362
8.6.6.2 Archéologie personnelle : l’obstacle du déni de la déficience ... 366
8.6.6.3 Les épreuves-défis de Muriel : l’acquittement de la mise à l’épreuve de soi 368 8.6.6.4 Les (auto-) attributions de genre de Muriel : une identité virilisée, un parcours professionnel au féminin ... 371
8.7 Conclusion à l’analyse des récits de vie ... 372
8.7.1 De la construction narrative aux catégories de l’analyse biographique : une brève synthèse de mes intentions méthodologiques, de leur critique, et de quelques résultats 373 8.7.2 Cadres de la narrativisation, modèles de contextes, discours théorique et d’expérience ... 375
8.8 Synthèse des réponses à mes hypothèses de recherche, à l’appui de l’expérience du genre, et du handicap de mes informateurs-trices ... 377
8.9 Stratégies d’empowerment, identification héroïsante, et modèles d’expérience ... 384
8.9.1 Le partage du motif identitaire et narratif du héros paraplégique ... 384
8.9.2 Des modèles qui émergent de l’expérience partagée ... 385
8.9.3 Des modèles d’expérience au féminin pluriel, des socialisations au masculin pluriel 386 8.9.4 Les empreintes structurelles et représentationnelles : des supports pour la construction des modèles d’expérience ... 387
9 La définition des modèles ... 388
9.1 Typologie des modèles d’expérience capacitants de mes informatrices ... 388
9.1.1 Le modèle « bio-professionnel » ... 388
9.1.2 Le modèle du dénuement et/ou de la survie ... 391
9.1.3 Le modèle du déni de la déficience ... 393
9.1.4 Le modèle de la compensation ... 394
9.1.4.1 Le sous-modèle de la compétence différentielle ... 395
9.1.4.2 Le sous-modèle du supposé double avantage épistémique ... 396
9.1.5 Le modèle de la figure vicariante ... 398
10 Conclusion générale ... 400
10.1 Les modèles d’expérience : des moyens d’empowerment ou des stratégies de normalisation ? Une question de point de vue dans l’approche abductivo-sémiologique . 400 10.1.1 Instrumentalité des modèles d’expérience en formation et en réhabilitation . 402 10.1.2 Des modèles d’expérience pour former à l’empowerment : l’apport des pédagogies féministes ... 403
10.1.3 La pédagogie féministe et ses objets ... 403
9
10.1.3.1 Les principes des pédagogies féministes (structuraliste et
poststructuraliste), et freirienne ... 404
10.1.3.2 L’expérience des femmes dans le travail formel : domination et possibilités d’émancipation par les praxis des pédagogies féministes ... 404
10.1.3.3 Le sous-modèle de la compétence différentielle au regard de la pédagogie féministe structuraliste : une résolution possible par la « réalisation de soi » (hooks, 1994) 405 10.1.3.4 Le sous-modèle du double avantage épistémique au regard de la pédagogie poststructuraliste : faire sens de l’incarnation de discours contradictoires 406 10.2 La validité des modèles d’expérience et des praxis des pédagogies féministes en contexte de réhabilitation professionnelle ... 407
11 Annexes ... 429
11.1 Annexe 1 : formulaire de consentement de participation à la recherche ... 429
11.2 Annexe 2 ... 436
10 1 Introduction générale
1.1 Objet, objectif et plan d’ensemble de la thèse
L’objet de cette recherche est la reconstruction du parcours professionnel des personnes devenues paraplégiques, à la suite d’un accident ou d’une maladie invalidant-e. Mon objectif est de montrer quelles ressources motivationnelles, et quelles stratégies d’empowerment personnelles (c’est-à-dire, quelles stratégies de prise de pouvoir sur la conduite de leur parcours biographique), des personnes devenues paraplégiques mettent en œuvre pour s’engager dans, et poursuivre la reconstruction de leur parcours éducatif, professionnel, ou de formation, alors que des déterminations causées par les inégalités dues au genre et au handicap, viennent limiter, précisément, leur pouvoir d’agir sur leurs propres décisions et actions. Cette recherche est basée sur la méthodologie des entretiens semi-directifs (avec des professionnel-le-s de l’orientation exerçant en clinique de réadaptation) et des récits de vie professionnelle, recueillis auprès d’informateurs et d’informatrices paraplégiques. D’autre part, et pour compléter les entretiens semi-directifs, un unique entretien d’orientation entre une orienteuse professionnelle et un ancien patient de la clinique de réadaptation, a été enregistré.
A la suite de la survenance de l’accident ou de la maladie incapacitant-e, les personnes devenues paraplégiques vivent un « détour ségrégatif » (Stiker, 2012) par un centre hospitalier spécialisé, pour y suivre une réhabilitation complète (physique, psychologique, sociale et professionnelle en particulier), en s’appropriant de nouveaux gestes pour contrer les limitations corporelles, et pour établir un nouveau rapport à leur corporéité. Les personnes hospitalisées sont enjointes à co-construire, avec des orienteurs-euses professionnel-le-s du centre, un projet personnel de réorientation (ou de réadaptation), qu’il s’agisse d’envisager une nouvelle formation générale, certifiante ou requalifiante, ou un reclassement professionnel dans l’organisation qui employait la personne devenue paraplégique, ou dans une autre organisation. La faisabilité du projet de réadaptation est finement évaluée par la structure de réhabilitation, qui applique les principes de la Loi sur l’assurance-invalidité (LAI), ainsi que les directives édictées de façon plus autonome par les offices cantonaux de l’assurance-invalidité (OCAI). Ces derniers se chargent, in fine, de l’aboutissement de la réadaptation professionnelle des personnes paraplégiques, dès leur sortie du centre de réhabilitation. La réadaptation professionnelle ou une nouvelle formation, demande aux personnes paraplégiques de se projeter dans deux systèmes de principes, de pratiques et de représentations sociaux imbriqués : les systèmes de genre, et du handicap. Les fonctionnements propres à ces systèmes viennent compliquer le processus de reconstruction du parcours professionnel, déjà mis à mal par les bouleversements identitaires (Bourgeois, 2006b) (y compris sexués) que subissent les personnes paraplégiques, et plus particulièrement par les autoreprésentations d’incapacité, démotivantes, qu’elles s’adressent.
De multiples dispositifs législatifs, comme la Loi sur l’instruction publique (LIP) du Canton de Genève à son article 12, la Loi fédérale sur l’égalité entre femmes et hommes (LEg) dès son article 2, ou encore la Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand), garantissent l’égalité d’accès à toutes les filières scolaires et de formation, et à tous les domaines socio-professionnels du travail formel, pour les femmes et les hommes, et pour les hommes et les femmes déficient-e-s.
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Les femmes et les hommes valides doivent pourtant se projeter dans des réalités éducatives, de formation, ou professionnelles fortement ségréguées, qui assignent le groupe des hommes, distinctement du groupe des femmes, à des places et dans des rôles socio-professionnels différenciés et inégalitaires, sous l’effet du genre. Le genre est un « rapport social de pouvoir du groupe des hommes sur le groupe des femmes, qui institue des normes de sexe différenciatrices et hiérarchisantes » (Collet & Mosconi, 2010, p. 101). Ce rapport social divise les savoirs jugés adéquats pour chacun des sexes, influe sur le rapport différencié des hommes et des femmes au savoir, et répartit le travail en travaux d’hommes, et travaux de femmes, selon le principe de séparation mais aussi celui de concentration (les femmes étant concentrées dans un nombre plus restreint de métiers que les hommes), et de hiérarchie (les travaux d’hommes ayant plus de valeur que les travaux de femmes) (Kergoat, 2000, p. 36). La division sexuelle du travail (Kergoat, 2004, 2009 ; Maruani, 2011), qui recouvre cette répartition du travail en travaux d’hommes, et en travaux de femmes, domine les pratiques d’orientation socio- professionnelle, genrée, des filles/femmes aussi bien que celles de garçons/hommes, et également l’assignation grandement majoritaire des femmes (vs des hommes) en âge de travailler, à la sphère reproductive. En Suisse, les jeunes femmes en âge de s’orienter vers une formation professionnelle certifiante, s’engagent pour la moitié d’entre elles dans le secteur du commerce et de l’administration (Office fédéral de la statistique, OFS, 2011), alors que les jeunes hommes ne s’engagent dans ce secteur qu’à raison d’un quart d’entre eux. Un tiers des jeunes hommes s’orientent vers l’ingénierie et les techniques ; les filles n’y sont que 3%. Dans la tranche d’âge des 30-40 ans, les hommes sont 97% à travailler, alors que les femmes sont 81%. Dans la tranche d’âge de la vie active (de 15 à 64 ans), les femmes au foyer sont 41%, alors que les hommes au foyer sont 4% (OFS, 2011).
Hommes et femmes confondus, les personnes paraplégiques réintègrent difficilement le monde du travail malgré l’injonction à la réadaptation professionnelle qui leur est adressée par l’Assurance-invalidité, et la possibilité qui leur est offerte, au cours de leur réhabilitation complète, de formuler un projet personnel de (ré) orientation. La temporalité de la réhabilitation et de l’appropriation du corps ne correspond pas toujours à la temporalité de l’appropriation de la poursuite de la trajectoire professionnelle, qui intervient souvent après la réhabilitation en centre (Ville, 2005, p. 342 ; Ville & Winance, 2006, p. 436). Pendant le temps de la réhabilitation, les personnes forgent leur identité avec des zones d’ombre, car les expériences corporelles et sociales leur sont inédites, impossibles à anticiper ; le sujet en interaction avec son entourage social, « produit un corps nouveau » (Gardien, 2008, p. 15) tandis que la structure intérieure du sujet se recompose le long d’un parcours sinueux qui ne peut être balisé. La stabilisation d’une trajectoire professionnelle, ou de formation n’intervient que deux ou trois ans après la survenance de la déficience, en raison des bouleversements identitaires et de la gestion inexpérimentée des effets physiques de la déficience (Al-Khodairy & El Masry, 2007, p. 165), mais aussi en raison d’un traitement socio-structurel excluant les personnes déficientes physiques du travail : « Comme le sexisme ou le racisme, le handicapisme (traduction personnelle de disablism) peut opérer consciemment ou inconsciemment (…), et peut être produit dans des interactions sociales entre individus, ou peut être institutionnalisé et imbriqué dans des structures ou statuts organisationnels » (Thomas, 1998, p. 40). Le handicap, ou le handicapisme (un traitement excluant ou discriminant, systémique et réitéré des personnes
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déficientes dans des contextes sociaux similaires), est toujours lié à « une série de références et de structures sociétaires » (Chavière, 2003, p. 103).
La catégorie sexe est importante pour comprendre comment se structure la présence des hommes et des femmes paraplégiques dans les mondes du travail formel, et de la formation.
Quand bien même les hommes représentent, à l’âge de 20 ans, les trois-quarts des personnes blessées médullaires à la suite d’un accident ou d’une maladie (Siegrist, 2000), la faible proportion de femmes paraplégiques ne saurait expliquer à elle seule leur moindre présence dans la sphère productive, par rapport à la présence des hommes paraplégiques. Tout comme les femmes valides, les femmes paraplégiques véhiculent en réhabilitation professionnelle, des images d’elles-mêmes construites à partir de leur orientation et de leur formation initiales, fortement genrées. Les femmes paraplégiques se retrouvent à faire un choix de réorientation professionnelle, ou de formation, alors qu’elles doivent se projeter dans un double système contraignant l’empan de leurs possibilités de réadaptation : le genre, imbriqué dans le handicap, qui charrie des représentations courantes de la passivité et de l’inefficacité des femmes déficientes en emploi (Shakespeare, 1996). La projection de soi et de son activité dans une formation ou un métier, est une prise de risque identitaire anticipée. En effet, le projet de réadaptation professionnelle teste « le niveau d’ambition du sujet, ce qu’il pense valoir, ses goûts, mais aussi son degré de conformité ou d’excentricité vis-à-vis des normes et attentes sociales qui lui sont adressées selon son statut social et son sexe » (Vouillot, 2007, pp. 93-94).
Les autoreprésentations de sa valeur personnelle et du capital de ses connaissances et compétences, les perceptions de la valeur et de la pertinence du projet personnel, ainsi que la reconnaissance, par des autrui significatifs, de ces qualités personnelles, sont déterminantes lorsqu’il s’agit de présenter à l’Assurance-invalidité la faisabilité de son projet.
Cela n’est chose aisée ni pour les hommes, ni pour les femmes paraplégiques : l’Assurance- invalidité n’offre que peu de formations requalifiantes, et encore moins aux femmes qu’aux hommes. Les statistiques de l’Office fédéral des assurances sociales (OFAS) de 2011 (OFAS, in Bureau fédéral pour l’égalité des personnes handicapées, BFEH, 2013) montrent que les mesures de réadaptation ont été allouées aux hommes déficients à hauteur de 874 millions de francs, contre 592 millions aux femmes déficientes. Dans cette somme, c’est la formation professionnelle qui génère les coûts les plus élevés en relation avec le retour au travail formel : 315 millions de francs pour les hommes déficients, et 184 millions de francs pour les femmes déficientes (p. 30). Le volume de prestations accordées aux femmes déficientes décroît avec l’âge, comme cela est également le cas pour les hommes déficients ; mais cela l’est dans une plus forte mesure pour les femmes : 18% du montant des mesures individuelles concernent l’octroi de formation professionnelles à des femmes déficientes de la catégorie des 25-29 ans, alors que 26% de ces mesures concernent des formations professionnelles octroyées à des hommes déficients ; dans la catégorie des 35-39 ans, les formations professionnelles octroyées à des femmes déficientes chutent à 6% des mesures individuelles, tandis que les formations offertes à des hommes déficients représentent encore 14% des mesures individuelles totales. En ce qui concerne les femmes en milieu de vie, des mesures visant leur réintégration professionnelle leur sont proposées par l’Assurance-invalidité, surtout si elles sont séparées ou divorcées. Dans l’ensemble, les femmes et les hommes paraplégiques sont encouragé-e-s à retourner au travail formel chez leur ancien-ne employeur-euse, moyennant une adaptation de
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leur poste de travail par une réduction de leur taux d’employabilité, l’accessibilisation physique du poste, la réduction et/ou la modification de leur cahier des charges, ou encore la flexibilisation de leur temps de travail.
Face au traitement socio-structurel de leur retour à l’emploi, aux représentations genrées et handicapistes des personnes déficientes dans les mondes de la formation et du travail, et confrontées aux difficultés identitaire et biographiques qui jalonnent le processus de la réadaptation professionnelle, les personnes paraplégiques doivent recourir à des stratégies motivationnelles et à leur pouvoir d’agir ; in fine, elles mobilisent des stratégies d’empowerment, c’est-à-dire de prise de pouvoir sur la conduite de leur propre parcours biographique, et professionnel. La présente thèse montre, sur la base de récits de vie professionnelle d’informateurs-trices paraplégiques, quelles sont ces stratégies individuelles d’empowerment, ancrées dans des parcours professionnels singuliers. Ces derniers sont structurés par des réalités et des fonctionnements aussi bien sociaux qu’individuels, qui sont : les scansions socio-structurelles (typiquement, les interventions de l’AI), les représentations du travail des personnes déficientes (des femmes en particulier), le système de genre à l’œuvre dans le travail et les professions, et la place et le rôle personnels (rarement conscientisés) des informateurs-trices dans ce système, les dispositions et l’histoire personnelles des informateurs- trices et, surtout, les épreuves biographiques et professionnelles dont la (non-) résolution guide les personnes vers la reconstruction, et/ou dans la poursuite de leur parcours professionnel, ou de formation. Ces déterminants du parcours biographique et professionnel, peuvent être conscientisés (Freire, 1980) comme des obstacles à l’autodétermination, et qui ont contribué à construire des schémas de pensée et des autoreprésentations limitantes. Une fois conscientisés, ces schémas peuvent être critiqués et transformés en des schèmes de pensée et des logiques d’action (Bidart, 2010) nouveaux, qui vont permettre l’élaboration de stratégies d’empowerment dans le processus de recomposition du parcours biographique, et professionnel. Ces stratégies sont parfois communes aux informateurs-trices, et peuvent être constituées en modèles d’expérience (Van Dijk, 2009, 2010), qui schématisent également les contextes de l’action émancipatrice. Ces modèles sont révélés par des auto-narrations, des mises en récit de soi et de son expérience (d’oppression, d’empowerment, etc.). Les auto-narrations ont ceci de particulier qu’elles laissent entrevoir, par l’attribution de significations, par la sémantisation, la subjectivation de l’expérience, au plus près du vécu et de son « tissage » de stratégies biographiques émancipatrices ; ce sont des modèles de « biographisation » (Delory- Momberger, 2005), des modèles phénoménologiques de mise en récit de soi, en même temps que ce sont des modèles d’expérience vécue. Ce sont les médiations sociales privilégiées du récit et de la sémantisation, qui donnent à connaître l’expérience et une communauté d’expérience. Les modèles d’expérience commune deviennent transposables à l’expérience du retour au travail d’autres personnes paraplégiques, et peuvent devenir ainsi des instruments de formation ou de réhabilitation professionnelle.
Cette thèse se divise en quatre grands chapitres. Tout d’abord, la présente introduction est suivie d’une justification du recours à la première personne du singulier tout au long de la rédaction.
Puis, des instruments théoriques susceptibles de soutenir l’analyse des récits de reconstruction de parcours professionnel des informateurs-trices, sont empruntés à trois champs disciplinaires : les études sur le handicap, les études genre et l’éducation des adultes. Les concepts de
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l’éducation des adultes permettent de connaître les ingrédients motivationnels et décisionnels qui sont traduits par l’action des informateurs-trices. Les concepts liés au genre donnent un éclairage sur les contraintes et les facilitateurs qui influent sur le développement biographique et les choix éducatifs et professionnels des femmes et des hommes ; les concepts de genre sont transversaux à ceux du handicap et du handicapisme qui, eux, sont comptables du traitement de la catégorie handicap par les politiques publiques et les socio-structures, au regard de la réadaptation professionnelle des personnes déficientes, et paraplégiques en particulier. Le cadrage théorique se conclut sur une étude, entre autres statistiques, sur la situation du traitement des femmes, et des personnes paraplégiques (distinctement des hommes, et des femmes) dans le travail formel en Suisse. Les principes de la LAI qui régissent le retour au travail des personnes paraplégiques, sont détaillés, de même que les parties révisées de la Loi qui font évoluer le traitement des personnes paraplégiques face à l’emploi formel. Le cadrage théorique de mon objet met précisément en exergue des concepts qui permettent de saisir les politiques, les structures, les fonctionnements et les représentations sociales qui ont un impact sur la recomposition du cheminement d’individu-e-s qui subissent la rupture biographique qu’est la survenance d’une déficience physique, au moyen de stratégies de pensée et d’action.
Puis, la problématique de recherche met précisément en tension les déterminations macro-, méso- et microsociales, et les contraintes existentielles personnelles, liées au genre et au handicap, et questionne l’espace de décision et de pouvoir qui est laissé aux individu-e-s pour procéder à des choix stratégiques de reconstruction de leur parcours biographique, et professionnel, ou de formation en particulier.
Ensuite, la partie « méthodologie » justifie la validité et la pertinence du recueil des données sous forme d’entretiens, et surtout de récits de vie, par des développements épistémologiques sur les propriétés de la narration de soi, qui donnent à connaître aussi bien des réalités sociales qu’individuelles face aux apprentissages, selon des points de vue subjectifs. Les conditions, et les modalités pratiques et de collaboration du recueil des entretiens, sont détaillées. Dans la partie « méthodes d’analyse », les entretiens menés avec les orienteur-euses professionnel-le-s font l’objet d’une analyse catégorielle, afin que puissent être compris les principes et pratiques de réadaptation professionnelle de l’hôpital de réhabilitation où il/elles exercent, ainsi que le soutien apporté à la co-construction des projets de réorientation, et enfin les critères de faisabilité et d’acceptabilité de ces projets. Ces entretiens sont analysés, pour une brève part, à la lumière de l’Analyse critique du discours, qui permet de comprendre l’implicite des discours, et les relations de pouvoir à l’œuvre entre interactant-e-s lors de l’élaboration de ces discours.
L’entretien entre l’orienteuse et l’ancien patient, est également analysé selon cette dernière méthode. Quant aux récits de vie professionnelle, ils sont analysés au moyen d’instruments empruntés à l’ethnométhodologie, aux études biographiques en sciences de l’éducation, et à la sémiologie. Ces instruments sont principalement les modèles de cheminement biographique (De Coninck & Godard, 1990), les « turning points » (Abbott, 2001, 2010), les bifurcations biographiques (Grossetti, 2004, 2006, 2010) et, prioritairement, les épreuves biographiques (Baudouin, 2012 ; Martuccelli, 2015). Ces instruments permettent de comprendre la narrativisation (la mise en récit), la subjectivation et la temporalisation de l’expérience des informateurs-trices, de sorte que le sens d’un processus de reconstruction, forcément temporel, soit rendu, à la lumière de subjectivités individuelles et de signification idiosyncratiques.
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Enfin, la partie VI livre l’analyse des entretiens avec les orienteurs-euses professionnel-le-s, de l’entretien entre une orienteuse et un ancien patient, et de chacun des récits de vie professionnelle des informateurs-trices. Dans la partie dévolue aux récits, chacune des expériences est analysée en quatre étapes, qui offrent chacune une perspective différente sur les stratégies d’action des informateurs-trices engagé-e-s dans la reconstruction et la poursuite de leur parcours professionnel, ou de formation. Tout d’abord, je rends compte de la chronologie biographique et de l’économie narrative du récit, c’est-à-dire, de l’organisation temporelle du récit, de sa co-construction dialogique et de sa structuration thématique, toutes ces facettes de la narrativisation étant ramassées dans le temps raconté, ou le présent historique de Ricoeur (1983). Les relations causo-temporelles (De Coninck & Godard, 1990) du cheminement biographique, sont mise au jour (comme « mises à plat ») dans la restitution et la saisie de l’ensemble de l’expérience et du récit. Puis, l’archéologie personnelle (un des concepts ethnométhodologiques de De Coninck et Godard [1990]), ou l’histoire personnelle, sédimentée, dont les logiques et patterns d’action (Bandura, 2007) se sont reproduits et se reproduisent encore, révèlent les composantes personnelles des motifs et motivations à agir. Ensuite, les épreuves biographiques, qui englobent des écueils et des ruptures imposés par les scansions socio-structurelles, ou par les événements biographiques ou les besoins d’auto-développement (Nuttin, 1980 ; Martuccelli, 2015) personnels, montrent l’irruption de la contingence et des irréversibilités (Grossetti, 2004, 2006, 2010) qui ont contraints les informateurs-trices à élaborer des stratégies d’action et d’empowerment au cours de leur parcours professionnel ; parfois, ce sont les épreuves plus largement biographiques, qui informent la conduite de la trajectoire, ou du parcours professionnel-le tout-e entier-ère. Enfin, ce sont les déterminations et les expériences personnelles liées au handicap et au genre qui sont explorées, afin de rendre visibles, d’une part, les discours et ressources d’émancipation hors des socio-structures mais aussi, d’autre part, la conformation parfois stratégique à ces systèmes, dans certains contextes, pour s’extraire de situations limitantes et de relations de pouvoir pour gagner, précisément, des parts de pouvoir d’agir, et de pouvoir biographique (Vallerie & Le Bossé, 2006) (le pouvoir de conduire son existence malgré les contraintes et grâce à des facilitateurs). Sont ainsi explorées les ressources d’empowerment forgées par l’imbrication des scansions socio-structurelles, et des dispositions personnelles, dans les temporalités des parcours professionnels, ou de formation.
Les expériences similaires d’empowerment sont regroupées en modèles d’expérience (Van Dijk, 2009, 2010), dont il est rendu une typologie et une description. Ces modèles sont construits à partir de l’expérience d’informatrices plutôt que d’informateurs, étant donné l’impact ressemblant qu’ont les scansions socio-structurelles et les réactions qu’elles entraînent, sur les parcours professionnels, et de formation, de ces femmes paraplégiques. Pour terminer, ces modèles d’expérience sont vus comme de potentiels modèles d’enseignement et d’apprentissage « par l’expérience d’autrui », vicariants (Bandura, 1980) en quelque sorte, quand bien même l’action d’autrui est mise en abîme par le récit (et non modelée, pour l’observation directe). A la lumière des principes et pratiques de deux courants de la pédagogie féministe, les modèles sont transformés en instruments d’émancipation pour l’autonomisation des personnes paraplégiques dans la reconstruction et la conduite de leur parcours professionnel, ou de formation.
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1.2 Pourquoi une « thèse en ‘je’ » ? Une posture épistémique ancrée dans la théorie du point de vue (standpoint theory)
J’ai choisi d’écrire ma thèse à la première personne du singulier. Je justifie ce choix par deux explications ; l’une est relative à ma posture face à la production de connaissance que constitue une thèse ; l’autre rend compte de mon positionnement par rapport à mon objet, et à la méthode d’analyse de mes données.
1.2.1 Une « thèse en ‘je’ » pour exprimer communauté d’expérience et subjectivités
L’objet de ma thèse est construit à partir de mon expérience d’observatrice de la reconstruction du parcours professionnel de personnes paraplégiques. La construction de mon objet ainsi que les interprétations que j’en propose se confrontent à mon point de vue situé de personne paraplégique. Je partage avec mes informateurs-trices, l’expérience de la réhabilitation physique en centre spécialisé, et de la reprise et de la poursuite de ma formation ; en revanche, je ne partage avec eux/elles, ni l’expérience de la réhabilitation professionnelle, ni celle de la reconstruction d’une trajectoire professionnelle. Je partage avec mes informateurs-trices, une connaissance expérientielle des effets de la déficience (les limitations fonctionnelles) et du handicap (les obstacles, matériels, idéels et symboliques, socio-culturellement construits). Du fait de cette communauté d’expérience, je m’ « autorise » (Schurmans, 2008, p. 96) à rédiger une « thèse en ‘je’ » plutôt qu’en « nous ». Pour Schurmans (2008), le concept d’
« autorisation » (p. 96) recouvre le sentiment de légitimité à insérer une part d’action individuelle (la rédaction de ma thèse à l’appui de mes catégories cognitives) dans l’activité du collectif (la production de savoirs institutionnalisés, ou l’interprétation des significations que mes informateurs-trices accordent à leur expérience).
Même si une communauté d’expérience entre mes informateurs-trices et moi n’avait pas existé, j’aurais renoncé à adopter le pronom « nous ». En dépit de l’autorité, de la validité et de la relative objectivité que le « nous » confère aux productions scientifiques, je pense, à la suite de Charmillot (2013), que l’usage du « nous » peut estomper l’identité du/de la chercheur-euse et, de plus, être « abusif » (p. 158) : je ne peux m’ « autoriser » (Schurmans, 2008, p. 96), précisément, à attribuer tous mes points de vue à mes mentors et formateurs-trices, quand bien même ces derniers et ces dernières ont facilité ma posture épistémique face à mon objet.
Je m’autorise à livrer l’expérience de mes informateurs-trices, certes en l’analysant au moyen d’instruments conceptuels appartenant aux champs disciplinaires concernés par mon objet (le handicap, le genre et l’éducation des adultes), mais également en relisant parfois cette analyse au prisme de ma subjectivité, et plus précisément de mes catégories expérientielles. Mes interprétations subjectives sont donc soit induites par la compréhension personnelle de concepts théoriques que je mobilise, soit elles sont parfois travaillées par l’expérience que je partage avec mes informateurs-trices. In fine, l’expression de ma subjectivité sert prioritairement l’analyse objective de l’expérience personnelle de mes informateurs-trices. Dans la partie
« Méthodologie », j’élabore (tout en poursuivant un autre but) une argumentation en faveur de l’adoption d’un point de vue situé : je montre que des interprétations inductives (à partir des catégories que j’attribue à mes informateurs-trices après les avoir en partie repensées et réorganisées), et déductives (à partir de mes propres catégories d’analyse cognitives), se mêlent
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implicitement dans tout effort de compréhension de récits de vie, sans que ces points de vue mêlés ne tronquent ni ne subvertissent les intentions communicatives des informateurs-trices.
L’interaction même, entre informateurs-trices et chercheur-euse, est un produit de la
« rationalité discursive » (Habermas, 1987) qui permet aux interlocuteurs-trices de construire et de partager une vérité qui devient, de façon consensuelle, leur vérité. Le récit de vie est la co-production de significations partagées au sujet d’une expérience, professionnelle en l’occurrence.
L’expression de mes analyses à la première personne du singulier, peut néanmoins donner l’impression d’une omniscience et même d’une omnipotence sur mon objet de recherche. Mes expériences biographiques sont sans doute convoquées dans mes analyses, qui sont l’expression de « celle que je suis », ou plutôt de « celle que je suis devenue » ; des schèmes de pensée hérités du passé, ont été relus et transformés au prisme de nouveaux schèmes d’interprétation, qui intègrent de nouvelles subjectivations de l’expérience, et qui sont critiques par rapport aux précédents. Cette posture se traduit par ce qu’Olivier de Sardan (2000) nomme l’« implication subjective » (p. 419), critique, du/de la chercheur-euse dans ses analyses, par opposition à une
« explicitation subjective » (Olivier de Sardan, 2000, p. 419) de concepts et de résultats qui reproduisent des connaissances établies. Le « je » qui « s’implique subjectivement » est un
« ‘je’ méthodologique » (Olivier de Sardan, 2000), qui ne livre cependant pas d’interprétations arbitraires. Dans l’analyse des récits de mes informateurs-trices, je ne cherche à faire dominer ni mes schèmes d’interprétation, ni mon identité, encore moins mon histoire personnelle. Je ne cherche pas non plus, dans la construction de mes points de vue, à diminuer l’importance des savoirs scientifiques, institutionnellement reconnus, hérités de mes mentors et formateurs- trices. Je cherche au contraire à les valoriser comme des éléments constitutifs de mes schèmes subjectifs d’interprétation. Je veille surtout à transmettre une « juste mesure » (Olivier de Sardan, 2000, p. 419) de ma subjectivité, animée du souci de ma responsabilité devant la transmission de mes représentations du « lien social » et du « rapport de la science et à la société » (Piron, 1996, p. 141). Les représentations que je donne du lien social, sont celles de l’actorialisation de sujets situés dans des rapports sociaux certes opprimants, mais dont ils/elles s’extraient grâce à des stratégies d’empowerment construites avec d’autres acteurs-trices, et qui contribuent à transformer des perceptions dévalorisantes sur le travail des personnes déficientes physiques. En mettant en abîme les propres stratégies d’empowerment de mes informateurs- trices paraplégiques dans le processus de reconstruction de leur parcours professionnel, je souhaite rendre les résultats de ma thèse instrumentaux et, si possible, émancipatoires par leur portée éducative. Faire de mes résultats de recherche un instrument de formation, est la finalité de mon engagement critique.
1.2.2 Justification d’une « thèse en ‘je’ » à partir de la « standpoint theory » (Harding, 2004) Mon matériau de recherche, des récits de vie professionnelle de personnes devenues paraplégiques, est analysé au moyen de concepts empruntés aux études biographiques, qu’ils ressortissent au champ de l’éducation des adultes, ou au champ microsociologique. L’analyse de récits de vie, à laquelle je me livre pour comprendre l’expérience de la reconstruction du parcours professionnel (ou de formation) de mes informateurs-trices paraplégiques, est une approche compréhensive (Schurmans, 2011), qui demande au/à la chercheur-euse de tenter
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d’adopter la posture épistémique de ses informateurs-trices face à leur expérience, et de rapporter leurs opinions, leurs valeurs et leurs affects, relatifs à eux/elles-mêmes et au monde.
Même si je recours largement majoritairement à cette approche tout au long de mes analyses, j’émets parfois des points de vue situé en tant que personne appartenant au même groupe que mes informateurs-trices, et partageant avec eux/elles des parts d’identité et d’expérience. Les sentiments de communauté d’expérience et de légitimité à m’exprimer sur cette expérience, m’ont également décidée à rédiger ma thèse à la première personne. J’ai cependant cherché à justifier la validité scientifique de cette posture. Aussi, je m’appuie sur un socle épistémologique éprouvé : la « standpoint theory » (Harding, 2004) de philosophes et sociologues féministes matérialistes, qui revendiquent la légitimité, la pertinence et la vérité de leur point de vue privilégié sur des situations d’oppression qu’elles connaissent elles-mêmes en tant que femmes et/ou féministes, pour les transformer en des situations plus égalitaires en faveur du groupe des femmes.
La « standpoint theory » dénonce la prétendue neutralité de la connaissance scientifique, qui est au contraire construite et diffusée à partir d’un point de vue : celui du sujet universel et rationnel, forcément masculin, le sujet idéal des Lumières. Alors qu’il paraît intemporel, l’idéal même de neutralité est socio-historiquement situé (Dorlin, 2008, p. 18). Le sujet connaissant est une figure « masculine abstraite » (Hartsock, 2004, p. 44), qui ne reconnaît pas l’oppression des femmes basée sur leur appartenance de sexe ; en particulier, les conditions matérielles d’existence des femmes demeurent un impensé. Hartsock (2004) dénonce ce sujet masculin neutre qui parle et écrit à la place des femmes ; elle lui oppose son point de vue situé, son
« privilège épistémique » (p. 36) en tant que sujet connaissant qui s’exprime sur des réalités connues d’elle et d’autres femmes.
Les femmes ont construit leurs propres expériences, connaissances et points de vue, identifiés et séparés de ceux que le sujet masculin neutre a imposés dans le même temps comme seuls valables. Bien que les femmes se soient ainsi constituées en sujets connaissants, leur expérience de l’oppression et leurs savoirs, ont été dépréciés et tus. Toutefois, le sujet masculin neutre ne peut saisir ou exprimer les savoirs des femmes aussi réalistement qu’elles. Les femmes élaborent les visions de leur expérience à partir, « à l’intérieur » de leurs conditions matérielles d’existence. Les femmes acquièrent un point de vue situé et un « privilège épistémique » (Hartsock, 2004, p. 36 ; Dorlin, 2008, p. 19) sur leur situation d’oppression lorsqu’elles s’expriment en leur nom sur leurs propres conditions matérielles d’existence. Celles-ci s’inscrivent dans un contexte d’oppression socialement et historiquement situé, mais aussi dans un contexte de réalités vécues individuellement, ou avec d’autres femmes. C’est à des fins de dénonciation et d’amélioration de leurs conditions d’existence que des femmes féministes, éveillées à leur propre oppression, se constituent en groupes d’action politique (Hartsock, 2004), ou alors que des femmes, à partir de la multiplicité de leurs points de vue individuels, choisissent de s’exprimer sur leurs propres expériences (Smith, 2004). Les femmes prennent la liberté d’exprimer leurs points de vue sur leur propre situation en adoptant une posture personnelle, ce qui diversifie, et rend incarnés leurs points de vue sur la diversité de leur expérience d’oppression, selon leur situation dans les rapports sociaux de sexe. Cette posture peut être jugée trop subjective, partiale et partielle pour conférer de la vérité à leur parole. Mais dès lors que les femmes et les féministes s’engagent au plan politique pour l’amélioration de
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leurs conditions d’existence, elles estiment elles-mêmes que le paradigme de la vérité (contestée) de leur point de vue, tombe, au profit de ceux de la justice, puis du pouvoir (Hill Collins, 2004), qu’il s’agit d’obtenir pour retourner l’injustice de leurs situations d’oppression et de dépossession.
Les analyses des récits de vie de mes informateurs-trices, sont partiellement influencées par mon expérience en tant que membre du groupe de femmes paraplégiques, dont je partage certains ingrédients de l’expérience. Je pense donc avoir un « privilège épistémique » (Hartsock, 2004, p. 36 ; Dorlin, 2008, p. 19) ou, pour reprendre préférablement Wendell (1996), un « avantage épistémique » (p. 73) sur la compréhension de l’expérience de reconstruction du parcours professionnel de mes informatrices paraplégiques. Puisque je la partage en partie, je pense pouvoir revendiquer un point de vue situé sur cette expérience. Cet avantage est une composition de connaissances expérientielles (celles de mes informateurs-trices, et les miennes), relativement idiosyncratiques, et de connaissances formelles, toutes relues au prisme de mes catégories expérientielles. Pourtant, jamais mon avantage épistémique ne m’autorise à calquer mon expérience sur celle de mes informatrices, ou à invalider mes connaissances formelles, ou les connaissances de mes mentors et formateurs-trices. La validité de mon point de vue situé repose sur les parts d’expérience que je partage avec mes informateurs-trices, mais également sur l’échange intersubjectif qui a facilité la co-construction des significations transmises dans leur récit. Même si ces significations sont indexées à un récit singulier, elles sont basées sur des significations auto-attribuées à leur expérience par les informateurs-trices, qui préexistent au moment de la délivrance du récit. J’use de mon point de vue situé lorsqu’il peut mettre plus clairement l’expérience de mes informateurs-trices en relation avec mon objet ; mon point de vue situé est un support de ma pensée critique.
A présent, que dire de la validité de mon point de vue que je pense situé lorsque je considère l’expérience de reconstruction de trajectoires professionnelles vécues par des hommes paraplégiques ? Mon avantage est moindre ; je partage avec eux l’expérience des obstacles que dressent le handicap et les effets de la déficience dans le parcours professionnel et éducatif, mais pas l’expérience de la masculinité « dominée » (Terret, 2004) dont ils éprouvent les désavantages. Je partage avec eux une certaine situation dans les rapports sociaux de handicap (que je définis dans mon cadre théorique), qui m’autorise à émettre un point de vue situé sur l’expérience de reconstruction de leur parcours professionnel. Quand bien même je ne partagerais aucune part d’expérience avec mes informateurs (ce qui est un postulat tout à fait théorique), je m’autoriserais à lire leur expérience soit, comme je l’ai indiqué ci-dessus, au prisme de catégories théoriques, soit à l’aune de mes propres schèmes, que je conçois comme une lecture de mon expérience, qui me permet de faire le départ entre ce qu’elle a de commun avec celle de mes informateurs, et ce qu’elle a de singulier et de différent. Composée d’une analyse qui mobilise aussi bien des catégories théoriques qu’expérientielles, la connaissance de l’expérience de mes informateurs est valable du moment que je n’invalide pas mon point de vue (ou le leur) en parlant soit à leur place, soit au nom de mes informateurs (ou informatrices le cas échéant). Il est en outre important que mes catégories expérientielles, mobilisées, incorporées dans l’analyse des récits de mes informateurs-trices, n’éclipsent ni la restitution d’
« expériences brutes », semi-conscientisées, ni les propres schèmes expérientiels de mes informateurs-trices, qui peuvent être rapportés comme les parts d’analyse qu’ils et elles font
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eux/elles-mêmes de leur expérience, sans que je ne les réinterprète. Je rappelle encore que c’est la tentative de compréhension des points de vue épistémiques de mes informateurs-trices sur leur propre expérience, qui est le comportement que j’adopte prioritairement, face à leurs récits, pour saisir leurs stratégies d’empowerment dans le processus de reconstruction de leur parcours professionnel (ou de formation).
Vu l’ancrage épistémologique de mon point de vue situé, je ne peux abriter mes interprétations sous le couvert du « nous ». Au final, je prends la responsabilité de mon point de vue situé, que j’adopte ponctuellement et parcimonieusement. Tenter de comprendre des parts de la subjectivité de ses informateurs-trices, c’est y mêler mes propres points de vue expérientiels, mes valeurs et mon affectivité. Pourtant, même si je mobilise des catégories personnelles dans mon analyse, je transmets prioritairement la subjectivation de leur expérience par mes informateurs-trices.
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2 Le cadrage théorique de mon objet : sociologie du handicap
Pour mieux comprendre les écueils socio-structurels qui émaillent le retour à l’emploi des personnes devenues paraplégiques, je commence par décrire l’émergence et la structuration de la catégorie handicap dans les sciences sociales et humaines. A la suite de cet ancrage épistémologique dans les champs aussi bien historique, anthropologique que sociologique, je m’attache à circonscrire un sous-champ du handicap, la réadaptation, qui constitue le traitement socio-sanitaire de la catégorie handicap. Je continue le traitement de cette catégorie en définissant les modèles du handicap qui ont servi de supports scientifiques à l’élaboration de politiques internationale de santé publique dédiées au handicap. Je me penche ensuite sur des concepts plus spécifiquement sociologiques qui ont, durablement et conjointement, travaillé le traitement politique et structurel de la catégorie ainsi que les représentations sociales qui en sont données.
Puis, je poursuis l’objectif de montrer que les acceptions auxquelles je recours, que ce soit du concept de handicap, ou du concept de genre (que j’envisage comme transversal au handicap, sous 3.2), ont des racines épistémologiques communes, rassemblées dans le paradigme des Cultural Studies. Après avoir exposé les principes des Cultural Studies, j’y subsume le mouvement académique, militant et émancipateur des Disability Studies, qui a fait reconnaître, aux niveaux politique, social et institutionnel internationaux, la validité de l’expérience des personnes porteuses de déficiences en établissant la distinction, premièrement, entre déficience physiologique individuelle et expérience collective du handicap en tant que système de discriminations construit socialement, et, deuxièmement, la différence entre le modèle médical et le modèle social du handicap. Même si ces binarismes ont été critiqués (notamment par des féministes porteuses de déficiences) pour leur schématisation de l’expérience des personnes déficientes, ils n’en conservent pas moins une portée heuristique dans ma recherche.
Après avoir porté la focale sur les modèles et l’expérience du handicap, j’adopte un point de vue macrosociologique sur le handicap et propose une définition de ce que je nomme les rapports sociaux de handicap. Je montre que cette définition des rapports sociaux de handicap, est susceptible d’expliquer le traitement contradictoire, aussi bien d’inclusion que d’exclusion, des personnes porteuses de déficiences. La définition du rapport social de handicap permet de comprendre que les personnes porteuses de déficiences, subissent un traitement opprimant dans le domaine du travail, par le mécanisme que je nomme la division handicapiste du travail (sur le modèle de la division sexuelle du travail [Hirata & Zarifian, 2004 ; Kergoat, 2004]), qui tend à les exclure du travail formel, ou à les y inclure sous condition.
Je poursuis la recherche d’une épistémologie commune aux concepts de handicap, et de genre, en rapportant de ce dernier une définition matérialiste (Delphy, 2013), après avoir développé l’histoire de la distinction qui s’est créée entre les concepts de « sexe », et de « genre » (Löwy
& Rouch, 2003). Je n’évite pas la critique post-moderne de la définition matérialiste du sexe et du genre. En m’éloignant du débat épistémologique autour de la définition de ces concepts, je reviens à des conceptions matérialistes des identités et des rôles sexués, non sans avoir opposé les catégories du masculin et du féminin, toujours dans une acception matérialiste. J’explique que les identités et les rôles sexués prennent naissance, et sont entretenus, dans l’éducation sexuée pratiquée dans le cadre familial, puis dans la structuration sexuée des savoirs scolaires
