Os paradigmas explicitados no capítulo anterior mobilizam diferentes imagens do professor como: pessoa, colega, companheiro, facilitador de aprendizagem, como técnico,
investigador, implementador do currículo, sujeito que toma decisões, líder, etc. (Heck &
Williams, 1984; citado por García, 1992) e paralelamente à evolução do conceito de professor e da aprendizagem, também o conceito de desenvolvimento profissional se tem alterado, especialmente devido à mudança do entendimento que temos dos processos de aprender e de aprender a ensinar.
O conceito desenvolvimento remete-nos para a noção de evolução e avanço; e o conceito de profissional pode definir-se como alguém que tem conhecimentos na sua profissão; assim faz sentido que a formação não termine com o início da profissão mas que se prolongue por toda a vida, para que desta forma haja evolução dos conhecimentos dos professores.
É certo que muitos professores melhoram a sua prática com o passar dos anos, mas há também muitos que mesmo depois de muito tempo, mantém as mesmas práticas e erros que no primeiro dia de aulas. Arends (1995) defende que para um professor ser cada vez mais competente importa que ele aprenda a ensinar, e para isso deve compreender que este é um processo e um compromisso para toda a vida, deve aceitar que as experiências que viveu enquanto aluno vão influenciar o seu desempenho como professor, e deve ter abertura e capacidade para substituir as suas concessões de aluno, aprendizagem e
19 professor, por estruturas mais fundamentadas e avançadas, ou seja, deve estar disponível para a mudança.
Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles (1998) referem que a mudança é um processo que leva tempo e implica persistência, sendo que as necessidades de apoio que as pessoas precisam vão sofrendo alterações à medida que avançam nesse processo. Mudar é complexo pois implica comunicação com os outros sobre assuntos por vezes bastante complexos, por isso importa que a mudança que se deseja alcançar esteja bem definida.
O conjunto de mudanças que acciona o desenvolvimento profissional, e consequentemente pessoal, é interno, ou seja, é um processo que se desenrola de dentro para fora, embora o que muitas vezes possibilita esse desenvolvimento chegue de fora para
dentro. Para haver desenvolvimento profissional o professor deve desejá-lo, enfatizando as
suas próprias potencialidades e assumindo as suas fragilidades como um ponto de partida para a reflexão e mudança de acção, interligando constantemente a teoria com a prática. O desenvolvimento profissional implica o professor como um todo, o que justifica que quando falamos em desenvolvimento profissional falemos também em desenvolvimento pessoal, visto que o professor é a pessoa em actividade na sua profissão, impossível de se desligar da sua verdadeira, própria e única essência.
Quando nos referimos ao desenvolvimento profissional do professor importa explicitar que não nos referimos apenas à aprendizagem de novos conteúdos e técnicas pedagógicas, referimo-nos especialmente à adopção de novos valores, à mudança de concepções e ao desenvolvimento de novas competências através do estudo, da reflexão, da investigação, da socialização, e claro, da aprendizagem escolar.
Hargreaves (citado por Day, 2000) defende que o desenvolvimento profissional parte de quatro premissas que se interligam. A primeira premissa, já referida neste trabalho, assenta na ideia de que os professores têm necessidades profissionais ao longo de toda a vida e por isso a formação deve ser encarada em termos de continuidade e progressão; a segunda defende que para que a continuidade e a progressão sejam alcançadas, é necessário avaliar regularmente as necessidades de cada indivíduo; a terceira realça o papel da escola no desenvolvimento do professor visto que as necessidades de cada profissional derivam do plano concebido pela instituição; finalmente é realçada a importância de conjugar as necessidades do indivíduo com as necessidades da escola.
Sprinthall e Theis-Sprinthall (1983), de acordo com a teoria do desenvolvimento, explicam que o ser humano faz o processamento da experiência através de estádios que tendem a organizar-se do mais simples para o mais complexo. A passagem de um estádio para outro faz-se por saltos qualitativos, resultado das interacções entre o meio e o
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indivíduo, ou seja, se não se reunirem as condições necessárias, um indivíduo pode permanecer no mesmo estádio toda a vida. Finalmente, os autores referem que pode haver alguma previsão de comportamento relativamente a um indivíduo que se encontra num determinado estágio, contudo esta pode não ser exacta.
Tendo em vista a teoria do desenvolvimento e a ideia de que a aprendizagem e o desenvolvimento se desenvolvem por estádios, importa agora descrever algumas teorias sobre como se aprende a ensinar.
Fuller (1969), e mais tarde, Feiman-Nemser (1983) estudaram os estádios relativos à preocupação dos professores no que concerne a aprender a ensinar.
No inicio da sua carreira, os professores preocupam-se com a sua sobrevivência, não só na sala de aula, mas também na escola. Preocupam-se se as interacções e relações que acontecem com os diferentes atores da escola são as mais adequadas, preocupam-se com a opinião que os alunos têm sobre ele e preocupam-se muito com a disciplina e controlo dos seus alunos.
Mais tarde, os professores começam a ficar mais à vontade e começam a preocupar-se com situações de ensino, especialmente com as questões mais práticas como o tipo e diversidade de material utilizado, o número de alunos das turmas ou o tipo de estratégias de ensino a que recorrem.
Num estágio mais avançado e maduro, os professores preocupam-se principalmente com os seus alunos, com as suas necessidades sociais e emocionais (Arends, 1995).
1 º EST ÁD IO PREOCUPAÇÕES DE SOBREVIVÊNCIA Fuller (1969)
Estádio característico do início de carreira.
Os conhecimentos ainda são os do tempo em
que eram estudantes.
Preocupam-se muito com o que os outros
pensam de dele.
Mostram grande preocupação pela (in)disciplina
na sala de aula. SOBREVIVÊNCIA Feiman-Nemser (1983) 2 º EST ÁD IO
PREOCUPAÇÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO
Fuller (1969)
Por norma a maior parte dos professores atinge
este estádio.
Consolidam as rotinas e alguns dos
conhecimentos.
Já há uma forte preocupação com as dinâmicas
e Aspectos práticos da sala de aula. CONSOLIDAÇÃO Feiman-Nemser (1983) 3 º EST ÁD IO
PREOCUPAÇÕES COM ALUNOS
Fuller (1969) Nem todos os professores atingem este estádio.
A sua energia e esforço estão concentrados no
desenvolvimento dos seus alunos. PROFICIÊNCIA
Feiman-Nemser (1983)
21 Além da psicologia do desenvolvimento, também a psicologia cognitiva contribui para o melhor entendimento de como os professores aprendem a ensinar.
Na psicologia cognitiva falamos de esquemas quando nos referimos à forma como entendemos e guardamos o conhecimento. Na teoria dos esquemas considera-se que o indivíduo armazena e organiza a informação por esquemas, sendo que a natureza do que pode ser aprendido é determinada pelo conhecimento que o próprio indivíduo tem dos seus esquemas. Para que um nova aprendizagem seja significativa, importa que a nova informação seja estruturada de forma a activar um esquema pré-existente, sendo que são os diferentes esquemas dos diferentes indivíduos que levam a diferentes desempenhos por parte destes.
Reinman & Thies-Sprinthall (1998) esclarecem que o desenvolvimento cognitivo depende do desenvolvimento de três dimensões da pessoa do professor: a dimensão conceptual relativa à capacidade do professor de compreender conceitos e utilizar conceitos abstractos como a reflexão ou a reciprocidade; a dimensão pessoal que envolve o avanço nos diferentes níveis de auto-conhecimento e; a dimensão moral relacionada com a capacidade para realizar julgamentos éticos. Os níveis dentro de cada uma destas dimensões foram explorados e estudados por Hunt, Loevinger e Kolberg, respectivamente, mas consideramos que mais importante que esmiuçar cada uma destas dimensões é compreender o todo da pessoa-professor do ponto de vista cognitivo.
NÍVEL MAIS BAIXO
Os professores tendem a percepcionar a realidade pedagógica em termos concretos.
As escolhas do professor são simplistas. Há pouca tolerância à ambiguidade.
NÍVEL MODERADO
Os professores tendem a ser vulneráveis às expectativas dos colegas. As regras são explícitas.
Os professores fazem tentativas para alargar o reportório das competências do ensino.
NÍVEL MAIS ELEVADO
Os professores são auto-dirigidos e interessam-se em colaborar com os colegas.
Recorrem a uma variedade de estratégias consoante as necessidades dos alunos.
Encorajam o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a orientação interpessoal.
São mais competentes, eficientes e eficazes.
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Conscientes de que o salto entre esquemas e a subida de nível não é, nem deve ser, um processo solitário, consideramos que é por via duma supervisão reflexiva que alia a prática à reflexão, que o desenvolvimento profissional do professor evolui.