Outra das preocupações deste estudo foi procuramos compreender as implicações da escolha do modelo do MEM como forma de trabalhar no processo de iniciação da profissão docente e no desenvolvimento profissional das professoras em estudo.
O corte com o conhecido, e por isso seguro, é um processo penoso e difícil, que deixa pelo caminho muitos dos que não aguentam a pressão ou a insegurança que advém da diferença. Quando se é diferente, muitos são os obstáculos que melhor ou pior se ultrapassam, mas quando ser diferente é uma opção, a força de investimento nessa mudança é grande, cansativa e por vezes desmotivante. Cabe a cada um encontrar os mecanismos necessários para encontrar, nessa diferença, as vantagens e recompensas que permitem contextualizar, fundamentar e acreditar nessa diferença.
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Ser diferente é difícil: ter um aspecto diferente, ter uma cor diferente, usar roupas diferentes, pensar diferente… Ser diferente dá trabalho… Mas ser diferente, acreditando convictamente nessa diferença, pode ser profundamente compensador. (...) Ser diferente? Sim, obrigada! (Joana)
Antes de analisamos as principais dificuldades e constrangimentos que as professoras sentiram pelo facto de utilizarem o modelo de trabalho do MEM, importa compreendermos como é que os professores entram em contacto e conhecem este tipo de trabalho.
No caso da supervisora do grupo cooperativo, o contacto com o MEM aconteceu alguns anos depois de ter iniciado a sua prática profissional, a partir do convívio e trabalho partilhado com alguns colegas que já pertenciam ao MEM:
Quando eu era professora do 1º ciclo, estive colocada na escola nº1 de Beja e ao lado da minha escola funcionava o Centro de Observação e Orientação Médico- Pedagógica, coordenada por Sérgio Niza, membro fundador do MEM. Este centro dava apoio às crianças com dificuldades de aprendizagem e por isso trabalhavam directamente connosco, professores da escola nº1 de Beja.(Clara)
No caso das três professoras em estudo, o MEM surge nas suas vidas durante a formação inicial, não só porque estudam o seu modelo, mas também porque estagiam em salas onde se aplica o modelo de trabalho do MEM e frequentam algumas das dinâmicas de formação organizadas pelo movimento, como: sábados pedagógicos, congresso anual e grupos cooperativos:
Comecei o meu percurso de reflexão ainda durante a licenciatura, quando ainda não era (oficialmente) professora. (Joana)
Já no ano anterior, durante o estágio, frequentei um grupo cooperativo(...) (Sílvia)
O contacto, utilização e aprofundamento do modelo do MEM implica, na maioria dos casos, a alteração de concepções, de práticas e da forma de estar e sentir a profissão:
Principalmente, alterou-se a minha atitude face ao ensino, a minha concepção do que era ensinar, do que era aprender, ser professor e ser aluno.
O meu ensino deixou de ser centrado no professor para ser centrado nos alunos, desta forma a diferenciação pedagógica substituiu a ideia de haver um mesmo trabalho para todos realizado ao mesmo tempo.
Resumindo, a transmissão de conhecimentos deu lugar à preocupação em criar condições para que todos os alunos pudessem aprender e evoluir ao seu ritmo(Clara)
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A ideia que eu tinha de uma “professora primária”, ao iniciar a formação na ESE, em muito se relacionava com a professora que tive. A professora falava, nós ouvíamos; a professora passava o trabalho, nós fazíamos; a professora dava a matéria e nos recebíamos (alguns de nós… Poucos, diria eu!) e para mim, estava tudo bem.
A verdade é que no início me chegava o facto de gostar de crianças, de gostar de as ouvir, de as desafiar. Isso chegava! Com o passar do tempo, ganhei o gosto e o orgulho de “ser diferente”.(Joana)
A revolução interna por que passa o professor neste processo de escolha pela mudança acarreta alguns desafios não só pedagógicos mas também relacionais e profissionais. Os entraves e obstáculos são muitas vezes do foro interno, do “saber fazer”, do conseguir operacionalizar os quadros teóricos estudados, mas muitas vezes são externos ao próprio professor, vêm da direcção da escola, dos seus colegas de trabalho e dos encarregados de educação dos seus alunos.
Passemos então à análise de cada um destes obstáculos que “assombram” os jovens profissionais que aos problemas e constrangimentos característicos de um profissional em início de carreira, adicionam os constrangimentos de pertencerem a um movimento de professores cuja linha de trabalho difere da, ainda habitual, linha de trabalho da escola transmissiva.
Comecemos por nos debruçar sobre as dúvidas e preocupações que as professoras vão apresentando acerca da implementação do modelo do MEM nas suas salas de aula. Inicialmente, as principais preocupações e esforços concentram-se na urgência da instituição de rotinas como: a utilização de mapas de organização e pilotagem do trabalho, a partilha e divisão de tarefas da sala, a leitura matinal do Plano diário ou o Balanço do dia:
Depois de todos estarem sentados a olhar para mim, sem saberem muito bem o que se iria passar a seguir, contei-lhes o que ia acontecer durante o primeiro dia… Foi nesse momento, que lhes apresentei o Plano do Dia.
O Plano do Dia foi, portanto, o primeiro instrumento de regulação de trabalho que conheceram. Apesar disso, na área da organização podia já ver-se o Mapa das Tarefas, a folha do Gostava de Saber mais Sobre, o Diário de Turma, o registo da Apresentação de Produções, o Calendário e o Mapa das Presenças… Todos eles “à espera de se fazerem notar”! (Joana)
Quando voltámos para a sala sentámo-nos, falámos sobre nós, sobre a sala, a organização e disposição dos espaços, falámos sobre as regras da sala, as tarefas, o Diário de Turma, a Biblioteca. (...). Explicaram-me onde estavam todos os materiais e, no fim do dia, tivemos a primeira Hora de Ler. Surgiram propostas interessantes em
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relação a este momento logo nesse dia. Surgiu a primeira rotina associada à Leitura. No final do dia listámos o que havíamos feito durante o dia. Comentámos o comportamento, as actividades feitas e acordámos que começaríamos a chamar àquele momento Balanço do Dia, sendo para isso necessário traçar o Plano logo de manhã.
(
Rita)
Depois da preocupação com as rotinas surgem preocupações com a gestão e organização de momentos de trabalho, característicos do modelo do MEM, como: o Tempo de Estudo Autónomo (TEA), os Projectos, o Conselho de Turma ou a Apresentação de Produções:
Precisava de começar. Na primeira semana fizemos Conselho de Turma. Pelo que falámos havia uma reunião que costumavam fazer com a outra professora. Não próxima da que começámos a fazer, pelo que disseram. Sobre Diário de Turma e as tarefas havíamos falado logo no primeiro dia. Era preciso começar então a organizar o Conselho de Turma. Falámos sobre o papel dos Presidentes no Conselho e da organização deste momento. Planeámos algumas coisas para a semana seguinte, ainda que sem o rigor com que hoje já fazemos. (Rita)
Demorou algum tempo até o TEA ser implementado. Durante algum tempo hesitei. Primeiramente não sabia o que colocar à disposição dos alunos para este tipo de trabalho. Ainda não havia um volume de conteúdos trabalhados que permitissem a construção de ficheiros. Pretendia, sobretudo, que o trabalho que disponibilizava aos alunos fosse sempre significativo, decorrente de outras propostas exploradas anteriormente e adaptados às necessidades dos alunos.
O TEA foi sempre um momento ao qual foi dada um grande destaque durante a semana. Aos poucos, quero crer, os alunos foram compreendendo o funcionamento deste tempo e, muitas vezes, fazendo propostas directamente relacionadas com a sua organização: propostas para o PIT, tarefas para a sala relacionadas com este momento, entre outras(Sílvia)
Tal como já referimos, também há constrangimentos exteriores ao professor que dificultam o trabalho dos profissionais que pretendem colocar em prática o modelo de trabalho do MEM, nomeadamente a direcção das escolas que impõem determinadas práticas como a obrigação do uso de manuais escolares, da realização de trabalhos de casa ou a ideia de que todos os trabalhos realizados pelos alunos devem ser corrigidos pelo professor. Este tipo de imposições podem comprometer o modelo pedagógico do MEM, mas acima de tudo criam ansiedades nas professoras. Conscientes desta problemática, as
63 professoras em estudo fizeram referência, nas suas narrativas, ao relacionamento pedagógico que mantiveram com a direcção da escola, contudo nenhuma delas encontrou entraves ou impedimentos da criação de um cenário pedagógico relacionado com o modelo do MEM:
Assumindo-nos como “professores diferentes”, uma das batalhas que costumamos travar (relativamente aos colégios, pelo menos), relaciona-se com a aceitação, por parte de quem nos emprega, destas “inovações” todas que apresentamos. Esta batalha eu não travei, felizmente! (Joana)
Um outro receio prendia-se com as possíveis limitações que, não poucas vezes, as direcções administrativas dos colégios privados pretende impor aos professores e à sua gestão do cenário pedagógico. Não aconteceu. Desde o início senti que me foi dado espaço para ser profissional e fazer opções em consciência relativas à realidade que tinha à minha frente. (Sílvia)
Aliás, Joana só foi contratada pela escola onde trabalha, precisamente por se identificar com a metodologia do MEM e por demonstrar essa identificação na sua prática:
Quando entrei em contacto com a instituição onde trabalho sabia que tinha como requisito de contratação uma professora que trabalhasse com o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna. Assim sendo, à coordenação e à direcção do colégio nada tive de “esclarecer”. Tive antes de “provar” ter algo a dizer sobre a educação, sobre o modo como perspectivo a aprendizagem escolar, o desenvolvimento sócio- moral dos alunos… E, pelos vistos, fui explícita o suficiente! (Joana)
Outro dos constrangimentos referidos, relaciona-se com as colegas de trabalho. Muitas vezes, se a escola não defende uma linha metodológica assumida, cada professor trabalha na sua sala como quer, o que pode provocar mal-estar entre colegas, ou como refere Sílvia numa das suas narrativas, pode dificultar o trabalho em conjunto:
A implementação da metodologia do MEM foi faseada e, como partilhava o mesmo espaço com outra professora pouco familiarizada com algumas questões, foi algo sempre discutido e mediado. (Sílvia)
Finalmente, salientaremos as questões, imposições, dúvidas e receios dos encarregados de educação, tendo sido o grupo de actores educativos mais vezes referidos nas narrativas das professoras em estudo.
Inicialmente as professoras encaram as dúvidas e questões dos pais como “investidas” feitas com o propósito de destruir e amedrontar. As professoras sentem-se “encostadas à
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parede”, percebem que têm de explicar a não-professores o porquê das suas opções, e desconstruir anos de hábito e consolidação de um ensino transmissivo. Os pais põem em causa a organização dos tempos de trabalho, a utilização dos materiais, verificam as correcções das professoras e questionam os métodos utilizados:
As perguntas sobre os trabalhos de casa invadiam as reuniões iniciais. Comecei por dizer que não iriam ser frequentes. Semanais, quanto muito. E por isso, no final do 1.º Período fiz uma proposta ao grupo. Um PIT para casa.
E foi o que decidimos. Agora têm um Plano Individual de Trabalhos em Casa. Como lhe chamamos. Assemelha-se ao PIT que usamos na sala. Tem um conjunto de actividades que podem fazer sozinhos ou com os pais e este PIT pode (e deve!) ser comentado pelos adultos.
É claro que as perguntas sobre os trabalhos ainda são muitas. Mas sinto que, por um lado, podem perceber o que fazemos na sala, sem que o trabalho que tenho com os seus filhos fique circunscrito a mim e a eles e sem que este seja somente compreendido por nós. Penso que ainda só é compreendido por nós, mas esse seria o tema para uma outra reflexão. Um longo caminho que já teve inicio, assim espero.
Há comentários menos ajustados. Muito diferentes dos que eu, como professora, faço. Mas também sobre isso falamos em Reuniões mais recentes. As crianças dizem- me que os pais não percebem o PIT. E mais uma vez percebo que é um assunto compreendido somente por mim e por eles. (Rita)
Contudo, apesar da pressão dos pais muitos professores contornam esta resistência e ultrapassam este obstáculo, tornando os pais aliados. Decidimos aqui transcrever uma grande parte de uma das narrativas de Joana em que são bem claros os esforços e as estratégias utilizadas para que os pais compreendam que também ela só quer que os seus filhos aprendam, e no final Joana entende que a maioria dos pais não quer “aborrecer” a professora, quer antes garantir que os seus filhos estão bem entregues:
No início do ano, a pedido da direcção do colégio(...). Para preparar esta apresentação muni-me de uma série de normativos: o currículo, o programa, decretos- lei, lei de bases do sistema educativo e, como não podia deixar de ser “alguma teoria”. Na realidade quis “provar por a+b” que as minhas intenções não eram capricho meu, nem do colégio. Eram antes “aquilo que se esperava”… Aquilo que um professor consciente faz, não por ser “diferente”, mas por ser cumpridor em relação ao que se espera dele, enquanto orientador das aprendizagens dos seus alunos. (...) No final da reunião, houve algumas perguntas… Mas tinha passado muito pouco tempo desde o
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início do ano e os pais ainda não sabiam bem se tinham ou não tinham dúvidas. Estavam, apenas, confusos!
Estes momentos formais podem ser constrangedores. Há pais que se inibem de expor duvidas… Não tenho dúvidas disso! Por isso, a minha relação com as famílias tem-se construído nos finais do dia, em reuniões espontâneas, em momentos menos formais. Tenho procurado alimentar a minha relação com as famílias: conheço as mães, os pais, os irmãos, os tios, os avós e os amigos da família. Conheço-os e chamo-os à sala… Quero tê-los como “aliados”, apenas e só por querer que me ajudem a caminhar ao lado dos filhos, naquele caminho, por vezes tortuoso, que têm de percorrer. Noutros casos, a impaciência persiste e é compreensível… Os pais querem que os filhos aprendam… A questão é que isso é também, precisamente, aquilo que eu quero.
Uma mãe disse-me um dia: “Isto é tudo tão diferente, eu não aprendi nada assim… Acha que, de vez em quando, lhe posso dar umas fichas daquelas do meu tempo?” Na altura achei a pergunta quase ofensiva, depois percebi que a par com outros pais, aquela mãe pretende apenas fazer parte da escolaridade dos filhos… E eu, não lhes devo negar esse direito.
O facto de um professor pertencer ao Movimento da Escola Moderna pode, e traz, dificuldades e problemas que um professor transmissivo não deverá encontrar, mas foi através da persistência, da inteligência, da confiança nas suas escolhas e da clareza do processo que estas professoras foram conseguindo superar os principais obstáculos.