A primeira e principal intenção deste estudo era tentar compreender de que forma a pertença ao grupo cooperativo do MEM ajudava ao desenvolvimento das professoras, assim como entender o papel do supervisor neste grupo.
Para as professoras em estudo, a integração neste grupo cooperativo acompanhou a entrada na profissão, subentendendo-se pelas suas escritas que esta integração, além de necessária, foi bastante natural:
(...) quando comecei o meu percurso profissional propriamente dito, procurei integrar um grupo cooperativo do Movimento da Escola Moderna. (Joana)
Surgiu, por isso, como uma necessidade natural, desde aquela quinta-feira. Tinha começado a ir desde o inicio do Ano Lectivo. Ouvia realidades e confrontava-
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me com questões ainda distantes da minha naquele momento. A partir daquela quinta-feira foi essencial. É essencial todas as quintas-feiras, já que é ali que com mais ou menos experiência, mais ou menos dúvidas (e certezas), se fala e se discute sobre a essência da Escola, num espaço de partilha e de cooperação. (Rita)
Integrei o grupo cooperativo em meados do mês de Outubro de 2010, coincidindo com o início do desempenho de funções no Externato Jean Piaget. Pareceu-me óbvio procurar este grupo. Quer as caras, quer a metodologia de trabalho e o carácter reflexivo destes encontros não eram estranhos para mim(...) (Sílvia)
Sílvia resume muito bem na sua frase os principais factores que levam as professoras a procurar este tipo de formação. As razões da procura deste grupo são por um lado razões pessoais relacionadas com a amizade, proximidade e com o relacionamento criado durante os anos de formação inicial, o que conduz a um ambiente de trabalho mais descontraído e familiar, possibilitando que os seus membros se sintam à vontade para expor as suas fragilidades e dificuldades :
“Escolhi” aquele grupo por lá estarem pessoas que tinha como referência, que me tinham ajudado a formar como profissional e que certamente continuariam a fazê-lo. (Joana)
Considero que o facto de haver um clima de confiança e descontracção permitiu que as pessoas fossem autênticas e se “expusessem” com maior facilidade. (Clara)
Como o próprio nome indica, a cooperação é outro dos trunfos deste tipo de grupo, onde se acredita que é através da partilha com os outros que se consegue crescer e desenvolver a profissão e a prática:
O facto do grupo se chamar cooperativo passa precisamente pelo fortalecimento que damos uns aos outros, o que faz com que as pessoas não desistam de lutar pelo que acreditam. (Clara)
Além da componente pessoal já referida, também a forma como as sessões de trabalho se desenrolam, aliada à forte componente reflexiva, são um grande atractivo destes grupos cooperativos. Actividades de aprofundamento teórico, de partilha de experiências, de troca de materiais e de exposição de ansiedades e dúvidas, tendo como princípio, meio e fim a reflexão, fazem com que os membros não desistam e evoluam no seu desenvolvimento profissional:
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As idas ao grupo cooperativo são sempre produtivas: revemos pessoas, partilhamos experiências… Sabemos, sobretudo, que há um espaço e um conjunto de pessoas que está disposto a ouvir-nos. É como uma rede, que está ali para nos apanhar sempre que sentirmos que estamos a cair. É isso que sinto, pelo menos com algumas das pessoas que lá encontro.(Joana)
Apreciei bastante alguns dos temas abordados nessas sessões conjuntas. Sou convicta de que não devemos descurar a fundamentação teórica da reflexão que se faz sobre a prática. Destacaria uma sessão em que se analisou e discutiu Ma, Liping (2009) Saber e Ensinar Matemática Elementar, Gradiva, a que, a título pessoal, atribui especial importância. (Sílvia)
Pertencer a estes grupos possibilita que também eu aprofunde a minha prática, a partir da reflexão sobre as práticas dos outros. O facto de nos encontrarmos num ambiente descontraído faz com que os membros do grupo sintam mais à vontade para expor as suas dificuldades e dúvidas, permite-nos aprender a profissão. (Clara)
Inevitavelmente, a reflexão assume um papel de actor principal nas dinâmicas e quotidiano deste grupo cooperativo, apesar de por vezes se apresentar como dolorosa, é considerada necessária e até imprescindível para o desenvolvimento de cada uma das profissionais:
Profissionalmente, o grupo cooperativo ajuda-me a “pensar sobre”: pensar sobre as actividades que proponho, pensar sobre a gestão que faço do tempo lectivo, pensar sobre princípios pedagógicos, pensar sobre as minhas atitudes, pensar sobre as minhas angústias e sobre algumas vitórias… Eu sinto necessidade de falar sobre a minha prática, de a questionar… E sinto que só o posso fazer falando sobre “ela”, sim, mas também ouvindo outros, discutindo com outros. Como professora, não sou capaz de abdicar disso, porque me faz sentido. Porque só “sei ser assim”. (Joana)
É neste encontro com pares que a reflexão se torna sistemática, explícita, orientada por referenciais teóricos e, por um lado, tomamos conhecimento de outra práticas – que em tanto ajuda a sermos críticos face à nossa própria acção diária – por outro, ao relatarmos as nossas inquietações organizamos o pensamento, revisitamos à posteriori a nossa acção de uma forma mais objectiva. (Sílvia)
É um prazer ver a profissão e o desenvolvimento profissional tomarem conta das pessoas, o deslumbramento transformar-se em reflexão e apropriação. É gratificante ajudar as pessoas a contornar obstáculos e a seguirem um caminho, o caminho em que acreditam e que acreditam ser o mais indicado para a sua profissão.(Clara)
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Mas como em tudo na vida, também o grupo cooperativo tem constrangimentos e apresenta alguns aspectos que na opinião dos seus membros poderiam ser melhorados.
Como principais constrangimentos, a supervisora do grupo refere não só o facto de o tempo disponível das professoras ser limitado, como a desistência de alguns dos membros do grupo inicial atribuída aos diferentes níveis de desenvolvimento em que as professoras se encontram.
Um dos Aspectos menos positivos talvez passe pela dificuldade em arranjar tempo para nos encontrarmos devido aos diferentes horários e sobrecargas dos membros do grupo.
Outro aspecto está relacionado com o desencanto que me traz a desistência de alguns dos membros do grupo. Começamos com muita gente, mas depois alguns deixam de vir aos encontros. Parece-me que este decréscimo se prende com os diferentes níveis em que os membros se encontram, e as pessoas que não estão tão à vontade, que se sentem num nível abaixo dos outros, muitas vezes acabam por desistir.(Clara)
Como Aspectos a melhorar as professoras referem que por vezes o carácter descontraído, também se pode tornar desvantajoso, assim como o prolongado tempo de confidências e desabafos. Curioso é verificarmos que anteriormente, estes a familiaridade do grupo e o espaço para a partilha de medos, ansiedades e episódios da escola, foram destacados como pontos positivos do grupo.
Por vezes, perdemo-nos um pouco “com histórias”, de um ou outro aluno que nos entusiasma/preocupa mais. Talvez esse seja um aspecto que tenhamos de melhorar: centrarmo-nos mais nos objectivos de reflexão. Mesmo assim, acho que esta partilha também é necessária…(Joana)
Porventura, os principais problemas que assolam este grupo cooperativo prendem- se com alguma deriva face aos temas acordados nos subgrupos e a fraca assiduidade por parte de alguns dos participantes.
Por nem sempre serem cumpridos os temas ou metodologias combinadas previamente pode conduzir à desmobilização de algumas pessoas, embora, creio, este não será o principal factor – existirão outros de carácter pessoal – da fraca assiduidade que se vai agudizando com o desenrolar do ano lectivo.
O carácter essencialmente informal destas reuniões – e prezo bastante esta informalidade – e as afinidades que unem alguns membros serão, porventura, uma das causas dos desvios face aos temas acordados. (Sílvia)
69 Contudo, apesar da existência de alguns aspectos menos positivos na dinâmica deste grupo o balanço é na verdade muito positivo:
Posso dizer que nunca me senti frustrada com uma sessão do grupo. Nunca houve um dia em que pensasse que “não valeu a pena”. Lá estão aquelas pessoas que me ajudaram, e ajudam, a ser professora e a ser pessoa. É com elas que avanço e que analiso recuos. É ali, naquele espaço, que me reinvento como profissional e que me ponho em causa. E como já disse, disso eu não abdico. (Joana)
É essencialmente um espaço onde a reflexão é a meta e onde para essa reflexão conjunta são dispostos temas, problemas e processos geradores de dúvidas (e de certezas!). (Rita)
Numa profissão, como é a de professor, feita de avanços, recuos, inquietações e experiências sempre novas, fazem falta dinâmicas reflexivas organizadas, como as dos grupos cooperativos do Movimento da Escola Moderna, que têm sempre em vista a optimização das práticas docentes pela reflexão crítica orientada por referenciais teóricos. Boas práticas requerem, sem dúvida, boas (e muitas!) reflexões. (Sílvia)
Finalmente, importa colocar em destaque a supervisora e o seu papel dentro do grupo cooperativo. Clara, na entrevista, reage de imediato quando ouve a palavra “supervisora” como forma de designar o seu papel no grupo:
Não gosto muito de “supervisora” para denominar o meu papel nestes grupos. Quando dou aulas na ESE tenho papel de supervisora, mas nestes grupos considero- me mais como uma colega que apenas tem mais experiência e anos de trabalho que o resto dos membros. (Clara)
E na realidade as professoras que integram o grupo também compartilham da opinião de Clara de que, apesar de ser uma colega com mais experiência, é uma colega:
(...) compreende-se que não sejam evidentes lideranças dentro do grupo e, embora haja, inevitavelmente, uma figura de referência – no âmbito desta reflexão chamar-lhe- ei supervisor – não sinto que sejam desempenhadas funções de destaque ou de coordenação pela pessoa do supervisor. Todos temos oportunidades iguais de discussão e a mesma responsabilidade pelo desenvolvimento das actividades do grupo. (Sílvia)
Clara considera que o seu papel no grupo é muito mais um papel de ajuda ao desenvolvimento profissional e à contextualização teórica que na maioria das professoras
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ainda é insuficiente, não só por serem ainda pessoas muito novas, mas também porque ainda não têm prática profissional:
O meu papel é essencialmente um papel de ajuda. Preocupo-me em ajudar o desenvolvimento profissional dos professores, em fornecer pistas e novas questões para a reflexão a partir das problemáticas e dos conflitos que as professoras trazem da sua prática. Continuo a querer muito aprender e reflectir com os outros, especialmente sobre o modelo.(Clara)
Outro aspecto relaciona-se com o fato de eu já não estar ligada a uma prática com meninos do1º ciclo, o que por um lado acentua esse sentimento de me verem com um estatuto diferente, mas por outro lado consigo mobilizar do ponto de vista teórico, conhecimentos que a maior parte ainda não possui. Acrescento reflexão, ligando a teoria à prática, baseando essa reflexão num quadro teórico consistente e adequado às situações.(Clara)
O aparecimento do grupo cooperativo na vida destas professoras surge naturalmente como uma necessidade para o seu desenvolvimento profissional. A procura e permanência neste grupo deve-se às relações pessoais já existentes entre alguns dos membros, ao tipo de trabalho realizado nas sessões e à forte componente reflexiva e colaborativa. Como principais constrangimentos surgem a falta de disponibilidade horária de algumas professoras, o excesso de informalidade e a existência de professoras em diferentes níveis de desenvolvimento profissional.
A supervisora é vista como mais um membro do grupo, contudo é tomada como referência especialmente no que concerne à fundamentação teórica da prática profissional.
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CAPÍTULO 6–CONCLUSÕES E REFLEXÃO FINAL
Este estudo coloca em destaque quatro ideias que discutiremos nesta conclusão. A primeira (i) é relativa à entrada no mundo da docência, à mudança de estatuto de aluno para professor, com todas as inseguranças e ansiedades que daí advém. A segunda ideia (ii) centra-se na escolha das professoras pelo modelo de trabalho do Movimento da Escola Moderna e nas dificuldades e constrangimentos decorrentes dessa escolha. A terceira (iii) analisa a relação entre o desenvolvimento profissional das professoras e o facto de integrarem um grupo cooperativo de reflexão partilhada. A quarta ideia (iv) relacionada com a ideia anterior, explora o papel do supervisor dentro do grupo cooperativo, como promotor e facilitador do desenvolvimento profissional e pessoal almejado.
(i) O início da profissão de professor é marcada por diversos medos e ansiedades, no geral, comuns às professoras em estudo. Mas é nas diferenças entre cada uma das delas que corroboramos a investigação de Bullough (1998) onde se demonstra que o desenvolvimento profissional não é um processo linear no tempo, mas antes uma série de avanços e recuos dependentes da própria pessoa do professor e dos contextos onde está emerso, ou como brilhantemente dirá Joana numa das suas narrativas - A minha
segurança? É como o caderno de escrita livre: vai e vem todos os dias!
Tomando como referência os estádios de Fuller (1969) e Feiman-Nemser (1983) e os níveis de desenvolvimento da psicologia cognitiva verificamos que o timing dos saltos de estádio para estádio é diferente de professora para professora e podemos considerar que apenas uma delas estará no último estádio, aquando do final do ano letivo. Considerando como fase inicial a altura em que as preocupações se concentram na ideia que os outros possam ter de si, nas escolhas simplistas e numa percepção da realidade muito concreta, consideramos então como fase um pouco mais avançada a altura em que as principais preocupações recaem sobre aspectos metodológicos da dinâmica da sala, da consolidação de rotinas em que há um esforço das professoras por alargar o seu leque de competências. Desta forma podemos concluir que todas as professoras começaram no primeiro nível descrito, saltando mais tarde ou mais cedo para o segundo nível. Contudo, apenas Joana apresenta preocupações com a pertinência das suas intervenções para o desenvolvimento dos seus alunos demonstrando uma concentração de energia e esforço no próprio desenvolvimento dos alunos.
Outro aspecto emergente é a definição das principais causas de insegurança das professoras em inicio de carreira. Além do medo que expressam pela mudança de estatuto,
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são os primeiros contactos que mais assustam e criam ansiedade. Primeiramente, há uma grande ansiedade em torno da direcção do colégio, no sentido de tentar compreender se terão ou não liberdade para implementar o modelo pedagógico com que se identificam. Depois há um misto de ansiedade e medo aquando do primeiro contacto e momento de trabalho com os seus alunos, não só por ser o momento mais esperado mas também porque há um forte desejo de que tudo corra bem. Finalmente, o contacto com os pais que causa nervosismo e insegurança, visto que as perguntas colocadas e as dúvidas levantadas pelos encarregados de educação deverão ser esclarecidas de forma fundamentada mas ao mesmo tempo de forma que pessoas não professores consigam entender as razões das opções pedagógicas das professoras.
Como último aspecto inserido na (i) ideia gostaríamos de realçar o facto dos alunos se tornarem instrumentos de medida da competência das professoras, ou seja, as professoras realçaram que o facto de sentirem e perceberem desenvolvimento nos seus alunos ajuda a que as próprias se sintam mais seguras e até competentes, como verificamos numa frase da segunda narrativa de Rita - Mas por agora sinto-me mais calma. E com alunos mais activos.
Muito activos, participativos, cooperantes e empenhados. E eu, embora seja difícil muitas vezes traduzir esse crescimento em palavras, também o sinto.
(ii) A escolha pelo modelo de trabalho do MEM, apesar de trazer dificuldades e alguns constrangimentos, apresenta-se, acima de tudo, como uma escolha consciente, certas de que o caminho escolhido é o correcto para uma prática adequada e fundamentada. Certamente o facto das três professoras em estudo terem iniciado o seu contacto com o modelo do MEM durante a sua formação inicial terá ajudado à sua escolha, contudo grande parte dessa vontade parte da própria pessoa-professor, visto que muitos outros terão tido a mesma formação inicial mas não terão optado pelo caminho que Joana, Rita e Sílvia escolheram. A escolha pelo MEM apresenta-se como trabalhosa, por vezes difícil e obriga o profissional a pôr-se em causa, mas é também uma escolha apoiada, fundamentada e gratificante, tal como refere Joana na sua segunda narrativa - Ser diferente
dá trabalho… Mas ser diferente, acreditando convictamente nessa diferença, pode ser profundamente compensador.
Esta escolha acarreta mudança de concepções, de conceitos e de práticas. Neste estudo a descrição dessas mudanças torna-se bastante concreta e definida na entrevista realizada à supervisora do grupo que explicita como mudou a sua ideia de ensino, de professor, de aluno e da aprendizagem. Clara Rolo explica como a sua entrada no MEM desviou o foco da sua atenção do professor para o aluno, como o ensino deixou de ser transmissivo e passou a partir dos interesses das crianças, construído com e para os alunos, e como o conceito de aprendizagem foi desconstruído, ultrapassando a ideia de que aprender é um processo
73 linear e igual para todos ao mesmo tempo para a ideia de que aprender é uma construção diferente de aluno para aluno, que deve ser cooperada.
Outro aspecto que emerge do estudo é a enumeração das principais dificuldades e constrangimentos que os professores do MEM enfrentam na sua prática profissional. Além da própria implementação do modelo, com todas as suas especificidades e adequações ao grupo de alunos de cada turma, emerge a relação, por vezes difícil, com os restantes actores educativos, especialmente com os encarregados de educação. Apesar das professoras em estudo não terem sofrido nenhuma pressão por parte da direcção das escolas onde leccionam, já no que se refere aos pais as vivências são um pouco diferentes. Sílvia apenas refere que os pais dos seus alunos não eram pessoas muito presentes, mas Joana e Rita referem o tópico encarregados de educação com alguma animosidade e até desconforto, contudo salienta-se a mudança de atitude de Joana, durante o ano lectivo, compreendendo que a melhor forma de combater os “ataques” dos pais seria torná-los seus aliados. A maior frequência de comentários e questões dos pais incide sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre as metodologias utilizadas pelas professoras, o que faz com que as professoras, as profissionais, sintam que sendo elas as detentoras do saber da profissão não devessem justificar as suas escolhas a pessoas não-profissionais. Contudo, a certa altura do seu percurso, Joana compreende que a ansiedade dos pais advém não só do desconhecimento, mas sobretudo da preocupação para com os seus filhos. Desta forma, Joana, além de apostar em explicações e justificações teoricamente fundamentadas, abre a sua sala e o seu tempo aos pais, dedica-se a explicar-lhes o funcionamento e escolhas pedagógicas, recebe-os de forma mais informal e personalizada conseguindo que assim se sintam mais seguros nas formas como podem apoiar os educandos em casa, e também mais seguros quanto à forma como se trabalha na sala de aula dos seus filhos.
(iii) A pertença ao grupo cooperativo apresenta-se não apenas como uma escolha, mas essencialmente como uma necessidade. As professoras referiram que a incursão no grupo surgiu como uma atitude natural face à nova situação profissional, ou seja, não se imaginavam começar a trabalhar sem o apoio e sem o espaço de partilha do grupo.
A procura e permanência no grupo deve-se a um conjunto de factores que as professoras e a supervisora enunciam de forma bastante clara. O primeiro factor é o ambiente descontraído e familiar que facilita a partilha de ideias e a exposição de cada uma das professoras, mas curiosamente esta informalidade também é apontada como uma das desvantagens do grupo visto que as professoras consideram que é causadora de algum desvio dos assuntos programados. O segundo factor é a própria dinâmica de trabalho do grupo. O facto de haver partilha de histórias e vivências acompanhada pela leitura conjunta de textos, parece ser uma boa conjugação entre a prática e a teoria, possibilitando a
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construção de um quadro teórico adequado às situações vividas. O terceiro factor é o destaque dado à reflexão sobre a acção, como defendem Schön (1988) e Zeichner (1993). A base de trabalho deste grupo é precisamente a reflexão como forma de potenciar o desenvolvimento profissional e pessoal de cada uma das professoras. Finalmente, destaca- se ainda a cooperação como quarto factor de procura e permanência dos membros no grupo. A importância da partilha é um sentimento generalizado nos intervenientes deste estudo, pois consideram que a reflexão só se for uma reflexão partilhada e cooperada permite que cada indivíduo cresça como profissional e que o próprio grupo defina a sua identidade. No fundo este estudo vem reforçar outras investigações que revelam as