A importância da reflexão na profissão de professor, sendo esta um dos eixos da profissionalidade, remete-nos instantaneamente, sobre o que é ser professor, ou como diz Maria do Céu Roldão (1999), pensar sobre o professor como profissional da educação.
Segunda esta autora (1999: 113 a 116), o professor é um profissional cuja função é ensinar, isto é, “fazer aprender alguma coisa a alguém” a partir do domínio do “saber educativo” e da gestão do “poder” que tem, ao optar e decidir sobre a sua acção. Ao poder de escolha e de decisão pressupõem-se que o professor possa, queira e sinta necessidade de aliar a capacidade de reflectir sobre a sua prática, para que a tomada de decisões seja fundamentada e consistente.
Com origem na Supervisão Clínica, o Modelo Reflexivo procura levar o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer a partir de uma concepção da prática que tenha como referencial as competências que se encontram subjacentes à prática dos bons profissionais. Schön (1987), autor incontornável quando falamos em reflexão, acredita que a formação do futuro professor inclui uma forte componente de reflexão a partir de situações práticas reais:
conhecimento na acção, é o conhecimento que os professores demonstram durante a própria acção
reflexão na acção, é a reflexão realizada em simultâneo com a acção;
reflexão sobre a acção, é a reflexão feita numa fase posterior à acção;
reflexão sobre a reflexão na acção, é a reflexão que permite o desenvolvimento profissional, é a chamada meta-reflexão.
Reflectir a posteriori, a chamada “reflexão sobre a acção” (Schön, 1987; citado por Alarcão, 1996: 97), permite reconstruir e analisar os acontecimentos, ajuda a tomar consciência do que tinha acontecido e a perceber os “porquês” e os “comos”, que muitas vezes escapam quando se está demasiado envolvido.
Reflectir durante o decorrer dos acontecimentos, a chamada “reflexão na acção” (Schön, 1987; citado por Alarcão, 1996: 97), faz com que seja possível reformular e ajustar a prática, para que as respostas sejam mais adequadas às novas situações que vão surgindo.
23 O recurso a estes dois tipos de reflexão é extremamente importante porque diluiu a fronteira entre teoria e prática, isto é, a partir da reflexão, é mais fácil perceber e contextualizar as ideias dos autores, e associar e explicar alguns dos acontecimentos da aula à luz do discurso deste ou daquele teórico. Como tal, a reflexão sobre a prática, tendo como base a teoria, permite construir e reconstruir saberes.
Mas é a partir da reflexão sobre a reflexão na acção que o professor consegue chegar mais longe, atingir novos patamares de entendimento, desenvolver novas formas de agir e de pensar os problemas.
A formação reflexiva de professores visa a sua emancipação profissional mediante o desenvolvimento dos saberes disciplinar, didáctico e criativo – no sentido do conceito de “artistry”, que Schön (1987) define como uma competência típica do profissional experiente que é capaz de lidar com situações únicas, incertas, complexas e conflituais – mas também das capacidades de acção educativa, auto-regulação, comunicação e negociação, e ainda, de uma postura crítica face aos contextos profissionais. O desenvolvimento integrado destas competências deve, por sua vez, articular-se com a promoção da autonomia dos alunos e assentar em processos de reflexão e experimentação, o que implica rejeitar a divisão entre concepção e execução do conhecimento educacional nos contextos de formação.
Ao considerarmos a reflexão como o caminho para o desenvolvimento profissional do professor compreendemos que é através do exercício reflexivo que o professor consegue desenvolver uma prática sustentada pela teoria., descobrir as razões que o levam a querer melhorar essa prática, e sentir a autoconfiança necessária para o fazer. O professor, não só, cresce emocionalmente, como também consegue entender as consequências da sua prática nas vidas e aprendizagens dos seus alunos.
Neste tipo de supervisão entende-se que o supervisor não deve ser encarado como um avaliador, mas sim como colaborador, havendo um forte ênfase na relação que deverá criar e manter com os formandos. Vieira (1993) considera que neste modelo, o supervisor deve:
informar os formandos dos objectivos e necessidades que levaram à disponibilização da
informação por si seleccionada; questionar os formandos, problematizando os saberes que parece ser incontestáveis e equacionando os problemas que decorrem das práticas; sugerir soluções, novas práticas e alterações, na forma de proposta e não de imposição; encorajar os formandos a arriscarem e; avaliar de forma formativa o processo de formação profissional.
Finalmente, importa não esquecer que na Supervisão Reflexiva, faz também parte das competências do supervisor zelar pela qualidade da reflexão dos seus formandos, isto é, o ato de reflectir não é fácil, obriga à autoanàlise, a pôr em causa os pressupostos que se consideravam como certos, retira-nos segurança, o que muitas vezes faz com que os professores reflictam levianamente acerca de assuntos pouco relevantes ou de forma pouco
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“honesta”, e por isso o supervisor deve cuidar para que a reflexão dos seus formandos seja uma reflexão crítica.
2.2.1 Reflexão Crítica
O conceito de reflexão crítica tem perdido sentido devido à sua vulgarização, podemos mesmo dizer que “chegou ao ponto de toda a gama de crenças sobre o ensino, a aprendizagem, a escolarização e a ordem social incorporaram-se no discurso da prática reflexiva” (Zeichner,1994; citado por Brooksfield, 1985). O ato de reflectir, não implica por si só a reflexão crítica, podemos reflectir acerca de determinados assuntos ou questões sem que o façamos de forma crítica.
A reflexão é crítica quando questionamos pressupostos e convenções que à primeira vista facilitam o nosso trabalho, mas que na verdade vão contra os nossos interesses e convicções, paralelamente só podemos considerar uma reflexão como crítica se esta tiver como objectivo o entendimento e compreensão da forma como as questões de poder moldam a educação e as interacções dela subjacentes.
No fundo, a reflexão crítica apresenta-se como o caminho obrigatório para os profissionais que querem ver e viver a educação além do estipulado e dos pressupostos aceites pela maioria da sociedade. Este tipo de trabalho e esforço ajuda os professores a realizar acções melhor fundamentadas, encontrando, assim, a justificação teórica para a sua prática, o que por um lado evita que o professor se vá abaixo emocionalmente, e por outro lado, melhore a dinamização das suas aulas.
Segundo Zeichner (1993) e Smyth (1992) a reflexão crítica deve incluir a abordagem de Aspectos ético-morais da própria prática do professor, para que desta forma se possa avaliar e compreender de que modo a forma como trabalha, as propostas que apresenta, a forma como lida com conflitos e até mesmo o modo como se relaciona com os seus alunos, influencia ou condiciona o desenvolvimento pessoal dos alunos, assim como o seu próprio desenvolvimento pessoal.
Resumindo, a reflexão crítica favorece não só o desenvolvimento profissional do professor, mas também o desenvolvimento pessoal, além de melhorar o seu desempenho pedagógico.
Brookfield (1985) defende que para o professor ser reflexivo de forma verdadeiramente crítica deve encontrar lentes que lhe mostrem quem é e o que faz, mas nesta procura de pessoas que lhe mostrem a sua verdadeira prática e essência deve sair da sua zona de conforto e procurar pessoas com pressupostos e formas de viver a educação diferentes da sua, pois só assim conseguirá um autêntico olhar imparcial e externo ao seu círculo de conhecimentos.
25 O autor acredita que para conseguir reflectir de forma crítica sobre a sua prática o professor deve agir, procurando conhecer-se cada vez melhor. Nesta busca de auto conhecimento, Brooksfield aconselha que o professor escreva a sua autobiografia não só como profissional da educação, mas também como aprendente, pois desta forma conseguirá ver-se como uma terceira pessoa, tomando consciência dos pressupostos e ideias que regem a sua prática. Outra etapa para o desenvolvimento do processo da reflexão crítica é inquirir os seus alunos acerca de como o vêem. A partir destes testemunhos poderá perceber melhor o tipo de relação que estabeleceu com eles e se a sua prática tem para eles o mesmo significado que tem para o professor. Embora seja uma prática pouco comum e algo “assustadora” para a maioria dos professores, Brooksfield entende que o convite de colegas para assistirem às suas aulas permitirá ao professor aceder a Aspectos da sua prática que poderão estar escondidos devido à sua proximidade. Finalmente, aconselha que o professor reveja e descubra literatura teórica no sentido de melhor entender e fundamentar as suas opções metodológicas e pedagógicas.
Às estratégias enunciadas por Brookfield interessa juntar as três atitudes que Zeichner (1993), inspirado em Dewey, defende serem necessárias para uma acção verdadeiramente reflexiva. Para se reflectir de forma crítica é necessário que o professor tenha: abertura de
espírito para admitir erros ou ouvir opiniões diferentes das suas; responsabilidade sobre as
consequências dos seus actos e; empenhamento na sua prática. Estas três atitudes denotam a importância dada à relação entre a reflexão e a prática, que também Wallace (1991) realçou ao esquematizar um modelo prático-reflexivo de desenvolvimento profissional.
Fig. 1 – Modelo prático reflexivo de desenvolvimento profissional (Wallace, 1991)
Atentando o ciclo de reflexão de Wallace, compreendemos a importância dada a uma prática reflexiva sobre a prática. Korthagen (2001) elaborou um modelo que explicita de que forma essa relação e esse ciclo deve ser operacionalizado. Depois da acção, o formando
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deve observar, analisar e questioná-la de forma a consciencializar-se dos Aspectos que deverão ser melhorados, alterados ou mesmo anulados. Depois, deve pensar em soluções que resolvam os problemas identificados e voltar a actuar, mediante a reflexão realizada, fechando assim o ciclo.
Fig. 2 - Modelo de ALALC (Korthagen, 2001)
Action, Looking Back, Awareness, Creating alternatives, Trial
Alarcão (1996) reúne algumas estratégias que considera facilitadoras da reflexão/formação dos professores, sendo que em todas há uma orientação para a resolução dos problemas que os professores vão encontrando na sua prática.
A primeira estratégia consiste na colocação de perguntas pedagógicas que levam à descrição e interpretação das práticas e de perguntas que envolvam o confronto de ideias e a reconstrução dos conceitos. Outra estratégia é a escrita de narrativas, visto que ao contar (escrever) a sua história, ou a história das suas experiências, o professor toma consciência de muitos aspectos que até então poderiam estar “escondidos”. A análise de casos, outra das estratégias enunciadas por Alarcão, assemelha-se à narrativa, contudo a grande diferença está no facto de os casos serem apenas uma descrição de uma situação, o que possibilita a reflexão sobre a acção. Também a observação de aulas pode ser uma excelente estratégia de reflexão visto que se pode ter acesso a opiniões e visões mais distanciadas. Outra estratégia é o trabalho de projeto em que o professor pode aprofundar o seu conhecimento acerca assuntos que partam dos seus interesses ou surjam das suas necessidades. Por último, Alarcão sugere a investigação-acção, considerando que por si só esta estratégia é um processo reflexivo.
As estratégias enunciadas, assim como as atitudes e princípios descritos apontam para que o professor reflicta de forma crítica com o objectivo principal de se tornar um profissional cada vez mais seguro das suas escolhas, mais competente e eficaz na sua prática.
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CAPÍTULO 3–MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA (MEM)