L'unification textuelle et discursive

I

Historiografia como crítica da verdade

No primeiro capítulo sumariei o longo percurso percorrido desde a interrogação inicial

porque não aprendemos todos/as música? até à pergunta de investigação de que modo a ideia de génio se constituiu no imaginário musical e de que modo funcionou no ensino musical português entre 1868 e 1930? No seu âmago, a indagação permaneceu

a mesma. Pergunto ainda porque nem todos aprendem música, mas agora sob a hipótese de que uma ideia lapidar de génio esteja no topo de uma forma de organização (i.e., por parte das autoridades educativas) e de decisão (i.e., por parte dos potenciais alunos).

Neste segundo capítulo realizo uma dupla inserção teórica e concetual sobre o que possam ser as nossas imagens de verdade. Considero que a historiografia pode ter um papel não na afirmação de que o génio é uma invenção, uma falsidade ou um mito, mas na compreensão de como a nossa atual ideia de ensino musical está entrosada na ideia de génio, realidade que só poderá ser desnaturalizada mediante a visão do seu afloramento num passado distante, quando este enlace não estava ainda firmado. Este primeiro item prepara assim uma discussão mais profunda que incidirá sobre uma genealogia do génio, mostrando em primeiro lugar como é definido o génio. Para essa definição, decidi interrogar demoradamente a literatura de psicologia e educação musical, que tem teorizado e aplicado as suas conceções diretamente nas escolas, professores, alunos e músicos. Por último, ainda no seio deste segundo capítulo, desenvolvi o roteiro conceptual que me permitirá interrogar esta ideia de génio no passado.

Como vimos, a ideia de génio surge como o suplemento de toda uma vasta gama de estudos disponíveis, através dos quais procurei cartografar a história da educação musical portuguesa. Começando por dar-me conta da falta de uma historiografia do ensino musical português, a revisão da literatura levou-me não a apontar uma brecha que o meu trabalho pudesse preencher, mas antes buscar o que estes estudos revelavam como excesso. Os vários debates são como movimentos de placas tectónicas, e a ideia de génio faz as vezes de uma de superfície estável, sempre prestes a ser alcançada e sempre guardada a um passo de distância. A performance, enquanto movimento sísmico, só pode ser observada exatamente na condição de movimento.

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Deste modo, ao procurar na literatura disponível descortinar razões objetivas que pudessem explicar porque nem todos tiveram acesso a uma formação musical, encontra-se de pronto uma razão-suplemento, que toma a forma de um dado putativamente natural. Essa constatação toma a tradução comum na ideia de que ou se nasce com génio (talento, dom, etc.), ou nunca se será um génio. Neste contexto, a escola nunca poderia produzir ex nihilo um aluno de sucesso, apenas poderia auxiliar na sua progressão. Por essa razão, ao resumir todos os estudos que precederam esta investigação, identifiquei os dois movimentos que pretendo retratar historicamente ao longo deste trabalho como imaginário e pedagogia musicais.

No capítulo anterior, o “génio” aparecia como decorrência imanente de todo o olhar sobre a educação musical, a partir de tensionamentos internos a esse imaginário (composto de uma ideia sobre a vida e sobre as instituições de carácter musical) e a essa pedagogia (complexo de um trânsito pericial ora mais voltado à educação, ora mais atento à essência musical). Realizo agora a operação inversa, ao partir diretamente em busca da ideia de génio em circulação, para poder suspeitar, subsequentemente, como se constituiu o imaginário e a pedagogia musical no plano histórico. Imaginário e pedagogia são termos aqui discutidos no seu aparato concetual. Deste modo, uma série de conceitos que apareceram até aqui de modo fluido e desgarrado irão agora ser fixados, ainda que por um breve momento, para que de novo os possa devolver à liberdade da prosa.

Efeito-escola

Retomo o tópico do génio musical do ponto de vista da escola, no intuito de introduzir agora alguns conceitos fundamentais. Partindo do princípio que a nossa experiência se tornou profundamente diferente desde o advento da escolarização, torna-se possível pensar que uma ideia de agência e de interioridade modernas estão conectadas ao nosso atual entendimento do mundo. Considerar uma escola de música implica, assim, perceber o seu contexto de inserção numa ideia mais geral de escola moderna e do advento de uma noção de especialização. A escola fala dois dialetos. Enquanto escola

moderna, dirige-se uniformemente às massas e, diferencialmente, às elites, nos seus

níveis secundário e superior. Propõe uma mudança cognitiva que deveria abranger um território nacional e uma gramática própria de uma circulação internacional. Enquanto

escola de música, usa uma linguagem específica onde há sempre lugar para incluir uma

noção de vocação. Não se dirige às massas, mas sempre aos escolhidos pela natureza, o que significa estar dominado pelo mecanismo da rarefação. O topo da sua hierarquia encontra-se todavia fora da escola, entre os músicos consagrados. O escolar musical tem no palco o diploma último e o seu grande prémio ocorre no reconhecimento entre

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pares. Ocorre uma terceira via, em que a educação musical aparece nos currículos escolares e a todos é dada a oportunidade de estabelecer algum contacto com a música, que melhor se aprende a ouvir. Por efeito-escola deve entender-se todo o complexo de relações verticais que ensina a cada um o seu lugar perante a arte musical e, no meu entendimento, a gramática do génio tem grande destaque neste espaço.

Do ponto de vista da escolarização, o mundo ocidental moderno está eivado de diferentes experiências e temporalidades. Apesar de Portugal ter sido um dos primeiros países a decretar a escolaridade obrigatória, tal não passou de uma declaração retórica (Araújo, 1996; Teodoro, 1996). Desde pelo menos 1835, no contexto do rescaldo de incessantes lutas políticas e consequentes sucessões rápidas de governo, vieram a ser publicadas leis nesta direção, mas é sobretudo pela ação de Costa Cabral, nomeadamente pelo decreto de 20 de setembro de 1844 (Carvalho, 2001, 1.ª ed. 1986: 576-577), que se inicia o percurso de um “muitíssimo lento tempo” (Candeias, 2005: 91). Cerca de cem anos mediaram entre esta declaração de intenções e a concretização de uma massa de escolarizados que atingiu as crianças entre os seis e os dez anos de idade. Em 1940 é publicado o primeiro censo português que verifica esta situação e torna a escolarização um fenómeno diretamente imputável às políticas educativas do Estado Novo. De resto, os estudos comparativos demonstram que a escolaridade obrigatória, embora decretada precocemente, foi consumada mais tarde do que em qualquer outro país europeu. Aliás, o número de anos em que os portugueses permaneceram na escola foi até à década de 1970, cerca de 4 anos, implicando um ciclo de escolarização “tardia e curta” (Candeias, 2005: 104).

Todas as conceções de modernidade tornam a escolarização e, consequentemente, a própria modernidade mais um ponto de chegada e menos um conceito de entendimento do mundo. Embora tendências recentes tenham vindo a recusar uma desvalorização de outras experiências, ‘moderno’ torna-se homónimo de determinado patamar. Por estas razões, ao introduzir aqui uma ideia de modernidade educativa não se pode entender apenas uma sociedade escolarizada. O século XIX português era, em muitos sentidos, moderno, mas claramente pouco escolarizado.

A recente passagem do nosso país de uma comunidade alfabetizada a uma sociedade escolarizada merece reflexão. O binómio não é apenas aparente. Ao opor comunidade e sociedade tira-se proveito de uma velha discussão sociológica, iniciada por Émile Durkheim, para quem a modernidade é caraterizada pelo advento do capitalismo, que trouxe novas formais sociais, nomeadamente a partir da divisão social do trabalho. As comunidades seriam aquelas onde o formato vizinhal e de entrajuda prevaleciam. Foram substituídas na Europa do século XIX pelas organizações, um novo formato societário em que a divisão laboral tendia à especialização dos

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trabalhadores. Essa divisão ter-se-ia implantado e sobreposto a todas as relações humanas da antiga comunidade. Porém, a sociedade capitalista permitia que a organização corporativa, de raiz medieval, tivesse ainda um papel moralizante “capaz de conter os egoísmos individuais e de manter no coração dos trabalhadores um mais vivo sentimento de solidariedade comum, de impedir que a lei do mais forte” fosse “tão brutalmente” aplicada “às relações comerciais e industriais” (Durkheim, 1984, 1.ª ed. or. 1893: 17). O problema repete-se: a relação do indivíduo com o todo, as suas práticas societais e a natureza moral das prescrições que necessariamente se tomam entre grupos mais ou menos alargados, neste caso a partir do acesso e do domínio da cultura escrita. A dicotomia entre alfabetizados e escolarizados ganha sentido também a partir dos estudos do antropólogo Jack Goody (1919-1986) sobre a domesticação do pensamento selvagem. Através da passagem ao pensamento mediado pela leitura e escrita, típico das sociedades modernas, uma série de autores têm vindo a explorar a diferença entre letrados e não letrados, mas também entre diferentes formatos educativos (Candeias, 2004: 512).

Deste ponto de vista, sobrevive ainda em Portugal uma memória recente desse alegado mundo desaparecido, permitindo considerar em separado alfabetizados e escolarizados. Estudos empíricos realizados nesta área demonstraram que a diferença se pode refletir tanto na cognição, na visão de mundo, como ainda na organização da sua vida (Candeias & Simões, 1999, 176-ss). O período versado por esta tese coincide assim com uma paulatina, mas ainda lenta, escolarização. Embora preponderassem as passagens rápidas pela escola, dos seis aos dez anos, em cumprimento da escolaridade obrigatória, ou com aprendizagem doméstica e/ou tardia junto de professores particulares – que significava ao mesmo tempo o incumprimento da escolaridade obrigatória e o reconhecimento das necessidades de capacidades letradas –, o acréscimo das taxas de alfabetização foi constante ao longo dos anos. Os requisitos de entrada no Conservatório de Lisboa e o valor de mercado de um diploma de músico demonstram perfeitamente esta situação ambígua perante a escolaridade.

A transição cognitiva verificada nesta passagem para um ensino da

modernidade pode ser entendido com dupla entrada. Se, por um lado, se pretende

reconhecer aqui uma estratégia com relação ao ensino, também se frisa que a nossa própria experiência do presente é (por hipótese) radicalmente diferente daquela que se pretende observar. No passado, a relação entre a escola e a formação musical aparecia com uma ligação muito ténue e, como teremos oportunidade de explorar, durante o século XIX e inícios do século XX, o mercado de oportunidades formativas esteve muito menos ligado às escolas de música e à escola regular do que a outros formatos, hoje

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caídos em desuso. Deste modo, esta pesquisa não deixará de explorar a passagem para uma geração de escolarizados, enfatizando a mudança na experiência do ser musical.

Ao introduzir neste trabalho a imagem de uma cognição própria do escolarizado do tempo atual, que uniria discretamente autora e leitores, começa-se a propor uma ideia comum de música e de ensino musical. Trata-se de um primeiro passo para tomar nota de toda uma cognição profundamente estruturada pela longa passagem pelo sistema de ensino. Com efeito, um problema traçado no interior da própria escola apela sempre para uma experiência escolar e necessariamente parcelar.

Defendo que, mais do que explicar a biografia, o investigador deve tomar consciência do seu lugar no efeito-escola para explicitar a sua ligação subjetiva ao objeto de estudo. Colocado no um ínfimo da escola que frequentou, estabelece uma plataforma do escolar, que encontra num plano de frontalidade face ao aluno de música de finais do século XIX e XX. Como observei noutro lugar, “a posição dessa escrita é de posteridade – e não de exterioridade – em relação ao que investiga” e nesta contiguidade parece supérflua uma história de vida exterior à própria instituição escolar (Vallera & Paz, 2014: 494). Exterioridade seria, assim, o plano que permitiria ao investigador, não abdicando da sua experiência e subjetividade formadas na instituição

escolar, colocar-se momentaneamente de fora dessa sua experiência. Esse exercício não

poderia acontecer sem uma tomada de consciência do lugar interior que a escola, em primeiro lugar, e as aprendizagens musicais, em segundo lugar, tomam na vida atual, para, logo de seguida, poder também passar a estranhá-los. Deste modo, para percebermos em que mudou esse entendimento, importa apreciar, para já, como se entende o ser musical.

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Na primeira parte, o leitor ficou já de sobreaviso: existe uma extensa literatura sobre músicos excecionais. A investigação científica sobre o génio será retomada na secção seguinte, onde será explorado em detalhe o que em ciência se quer dizer quando se fala de génio e de outros conceitos afins. Um dos autores de referência para essa temática é o psicólogo musical Michael Howe. Justamente, este autor inicia Genius explained, publicado em 1999, com a seguinte narrativa:

“Aprendi acerca dos génios na escola. Eles eram, descobri, uma raça de indivíduos semelhante à dos deuses e bastante diferente das pessoas comuns, possuindo capacidades praticamente ilimitadas que o comum dos homens e das mulheres não podia nem sonhar. Após alguns anos, a minha convicção de que os génios formam uma raça à parte começou a desvanecer-se”22 _{(Howe, 1999: vii; m. trad.)}

22 _{“I learned about geniuses at school. They were, I discovered, a race of godlike individuals quite unlike} ordinary people, possessing marvellous and practically boundless capacities that the common run of men and women could never dream of. // After some years my conviction that geniuses form a breed apart began to waiver.”

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Podemos, deste modo, afirmar que entre escola e génio não há necessariamente separação; e que antes a escola é o lugar onde se aprende o fascínio pelos génios23_. Escola aparece, então, ao longo desta tese como um espaço imaginário vivido a que todos podemos retornar como a nossa experiência de escola. Neste topos, podemos estabelecer uma plataforma identitária com as palavras de Howe e reconhecer, apesar de todas as diferenças espácio-temporais, a mesma experiência. Neste reconhecimento, poderíamos considerar como que uma divisão social da produção da obra de arte, que aparta o fazer, o consumir e o falar sobre, como operações a serem realizadas em separado. “Pelas suas aspirações e pelo seu génio”, conforme anotou em 1872 Friedrich Nietzsche (2004a: 101), o artista aparece como ser “superior” ao seu público. No tempo de vida do filósofo, essa divisão entre o artista e o público, nascida algures na Grécia da era socrática, mas imputável a regimes da ordem do liberalismo – e transponível para a democracia liberal – veio ainda a ser desdobrada pelo aparecimento de uma terceira operação de distinção, o falar sobre, ocupada por críticos, professores, jornalistas (Nietzsche, 2004a, 1.ª ed. or. 1872: 174). Deste modo, podemos igualmente reconhecer que esta é a crítica que pedagogos da atualidade apontam à escola, enquanto instituição onde não se produz – leia-se: não se escreve – conhecimento, “ouvimos discursos e lemos discursos sobre o conhecimento”, sem dar conta do que seria fundamental, isto é, os “processos de construção” (Niza, 2012, 1.ª ed. or. 2005: 506). O aluno aprende, desta perspetiva, o lugar onde não pertence.

Na Austrália, um grupo de investigadores dedicou-se a mapear como se constrói discursivamente a experiência das pessoas que se consideram não-musicais, isto é, a partir do autojulgamento negativo. Segundo um recorte de quatro estudos de caso, Ruddock e Leong trouxeram à liça fortes evidências de como a escolha de uma aprendizagem musical está diretamente ligada à perceção de uma musicalidade, que por sua vez se materializa em aprendizagens cada vez mais formais. Na sua recolha de testemunhos orais e escritos emergiu uma noção comum de ser “não-musical”, intimamente ligada a perceções acontecidas no interior da escola e relacionada com as primeiras aprendizagens musicais (Ruddock & Leong, 2005: 20).

Esta autoconceção de ser não-musical articulava-se discursivamente com o eu contrário, o ser musical. De um modo geral, os pesquisadores encontraram um mapa dicotómico dentro desta mesma noção de ser musical, que enfatiza (entre outros aspetos) uma diferenciação entre ser ativo e passivo, entre ouvir música e entre fazer música. Com efeito, alguns dos entrevistados considerava-se musicais, mas apenas enquanto ouvintes. Fazer música não era para eles. Embora tivesse sido salientado o

23 _{Outros testemunhos desta aprendizagem no ensino especializado da música e posterior estranhamento} do génio em Sancho-Velázquez (2001: 1-2) e Leão (2012: 1-2).

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contacto com a educação musical nas escolas regulares, e alguns testemunhos referissem mesmo a frequência de escolas de música ou de aulas particulares por períodos superiores a um ano, no seu autojulgamento persistiu sempre uma descrição de ouvinte. Com efeito, esta é para nós a principal divisória operada na escola. Não por acaso, este estudo iniciava-se com a interrogação que o antropólogo Jack Blacking (1973: 4) dirigiu aos seus leitores e que não posso deixar de citar uma vez mais: “será que a maioria tem de ser não-musical para que alguns poucos eleitos possam ser mais musicais?”.

A suspeita deve todavia ser ponderada à luz de outros estudos, que mostram a música como tecnologia do self e como barómetro de (auto)regulação de emoções. Embora com diferenças entre pessoas com e sem educação musical, estudos neurológicos têm vindo a detetar que a ação da música no cérebro pode ser equiparada à de outras drogas (como comida, cocaína ou álcool) pela sua ação nos sistemas de dopamina, um importante neurotransmissor responsável pela libertação de adrenalina (Zatorre, 2012/x/9). Este dado corresponde ao que a pesquisa de cariz mais etnográfico tem demonstrado. De acordo com esta perspetiva, o ouvinte constrói ativamente a sua experiência musical, sendo inclusivamente capaz de manipular o material musical à medida das suas necessidades emocionais (DeNora, 2003: 171-173). Em qualquer caso, sob nenhum estudo atualmente disponível podemos afirmar que entre ouvinte e praticante se reproduz a mesma experiência musical, ou que a relação de proximidade e mesmo de subjetivação é indiferente da prática musical.

Provavelmente, a noção que temos hoje de ser musical encontra-se muito ligada à nossa experiência enquanto alunos. Lanço esta suspeita a partir de António Henriques e Inês Félix, que, através do exemplo do património cultural português, demonstraram como a escola pode transformar o ter em ser. A sua proposta radica numa leitura do conceito de habitus de Pierre Bourdieu, para quem o chamado “capital cultural” não é mais que “um ter que se tornou ser”, ou seja, “que se fez corpo” e tornou-se parte integrante do modo de pensar e agir de cada pessoa; por outras palavras, o seu habitus (Bourdieu, 1999, 1.ª ed. 1998: 74-75). Este mesmo “ter que se tornou ser” inscreve o que chamam de uma “geografia mental”, uma vez que toda a possibilidade de pensamento se representa “num atlas, isto é, num modo de pensar”, mas ao mesmo tempo também “num mapa concreto, ou seja, no conjunto de referências que temos e que nos são dadas pela escola, para pensar o património” (Henriques & Félix, 2012). Podemos prolongar estas ideias de mutação entre ter e ser, bem como a de um atlas escolar, substituindo a ideia de património pela de música. Referindo expressamente a investigação de Ruddock e Leong (2005), em que todos os entrevistados tinham tido algum contacto institucional com o ensino de música,

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podemos afirmar que a perceção de ter determinadas caraterísticas alegadamente inerentes à prática musical, tais como a capacidade auditiva, apareceu alquimicamente dissimulada no discurso como forma de ser. Generalizando, esta passagem entre a consciência de possuir determinadas caraterísticas traria um modo de ser e de decidir sobre o futuro com ou sem uma educação musical, de acordo com essa perceção de ser

ou não ser. No caso daqueles que apenas contactam com o ensino musical numa escola

regular, trata-se de uma alquimia legitimamente fundamentada pela instituição escolar e enformada pela experiência vivida simultaneamente de modo individual, porque relativa a cada aluno, e coletivo, porque cada aluno está sempre a ser caraterizado por relação com a sua turma, inserido numa determinada escola e tem por teto a abstração de um universo escolar. Embora se possa alegar que existe um contingente de alunos que experimentaram um ensino especializado a título individual, seja numa escola, academia ou banda, seja com professor particular, como defende Jorge Ramos do Ó (2003), a experiência de rotulagem inerente ao ser aluno inscreve-se como totalidade cognitiva, e em muitas mais áreas e atividades do que aquelas onde se demanda.

Possibilidade de pensar o pensamento

Louis Vax, numa obra de 1963, L’art et la littérature fantastique, teria fornecido uma excelente descrição do que é a relação do pensamento humano com o mundo, ao descrever os homens e as mulheres da modernidade como sendo “céticos às nove horas,