Chapitre 3 – Méthodologie
3.1 Le type de recherche
Notre recherche est collaborative et qualitative et vise à décrire de la façon la plus exhaustive possible les phénomènes liés à la justification à la suite d’une lecture16.
Selon Forget (2014), pour dépasser les limites de sa propre recherche doctorale, il est important de mener une recherche collaborative pour coconstruire la réflexion entre un chercheur et des praticiens autour du rôle des stratégies de justification à la suite d’une lecture, ce qui contribue à rapprocher la pratique professionnelle de la recherche (Desgagné, 1997). L’objectif de la recherche collaborative est double : coconstruire des connaissances nouvelles (chercheuse et enseignantes) et assurer le développement professionnel pour les praticiens (Desgagné, 1997). De plus, notre recherche est également exploratoire et descriptive, car selon Van der Maren (1996, p. 191), « la recherche exploratoire a pour but de combler un vide, une lacune dans les écrits à propos de l’objet, soit en recourant à un nouveau système d’inscripteurs, soit en appliquant des inscripteurs connus à un nouveau matériel ». Cela implique donc un volet inductif et exploratoire. Les données récoltées sont qualitatives et pourront contribuer à mieux cerner la justification des réponses à la suite d’une lecture au primaire.
Alors pourquoi une recherche collaborative et non une recherche-action? La recherche-action vise à apporter des changements dans les organisations (Morissette, 2013). Ce type de recherche permet de soutenir les enseignants dans l’analyse de leurs pratiques d’intervention, par exemple, il peut s’agir de mode de collaboration, de techniques ou de pratiques professionnelles employées. La visée est d’apporter des changements afin d’améliorer les pratiques professionnelles. La recherche-action est souvent structurée de cette façon : planification, actions, observation et réflexion pour la mise en place de moyens qui auront un effet sur les pratiques ou les apprentissages.
La recherche collaborative s’inscrit dans cette même approche de collaboration entre chercheur et praticien, mais la visée est différente. Selon Morissette (2013) :
16Nous avons adopté l’expression « justifier à la suite d’une lecture », mais rappelons ici aussi que cela ne veut pas dire que la lecture est terminée et qu’il y a justification par la suite. Nous préconisons qu’un passage ou qu’un extrait peut être une lecture et que l’élève peut ensuite justifier et poursuivre sa lecture.
«[…] contrairement à la visée de changement planifié de la recherche-action, la recherche collaborative vise principalement un rapprochement entre le monde de la recherche et celui de la pratique professionnelle, au travers d’une démarche qui sert l’examen de cet objet en même temps qu’elle est une occasion de développement professionnelle pour les participants. Les partenaires ne poseront pas de regard normatif sur les pratiques, ne tenteront pas de déceler ce qu’ils conviendraient de changer ; c’est plutôt la compréhension en profondeur de l’objet de préoccupation mutuelle qui se mobilise » (p. 41).
La recherche collaborative se structure en trois étapes (Morissette, 2013). La cosituation qui consiste à la négociation du partenariat, le chercheur et les enseignants s’entendent sur les conditions du contrat collaboratif. Il y a l’étape de coopération qui représente la collecte de données. Souvent cette étape consiste à avoir accès aux réflexions des praticiens où il y a des récits d’intervention, des explications, des bandes vidéo commentées. À cette étape, on fait référence à la conscience discursive de l’enseignant, car il peut expliquer de façon verbale le contexte, ses motivations ou ses actions. On fait également référence à la conscience pratique, c’est-à-dire à tout ce que l’enseignant sait faire, ses routines, ses activités, mais qu’il n’exprime pas directement de façon discursive. Avec les caractéristiques énumérées ci-haut, nous pouvons affirmer que notre recherche est collaborative puisqu’elle ne vise pas un changement de pratique, mais plutôt une compréhension plus grande du concept de l’enseignement et de l’évaluation de la justification.
Notre recherche est aussi qualitative. Selon Thouin (2014), plusieurs raisons motivent une chercheuse à faire une recherche qualitative. Nous reprenons ici les principales caractéristiques de ce type de recherche, certaines permettant de comprendre nos motivations :
• Nous cherchons à comprendre les pratiques des enseignantes quant à la justification, ce qui se traduit difficilement par des données strictement quantitatives à ce stade-ci, puisque nous voulons cerner un phénomène qui, jusqu’ici, est peu étudié;
• Le design de la recherche s’est ajusté au fur et à mesure, en fonction des données récoltées pendant la durée du projet;
• Nous avons utilisé la triangulation des méthodes. Les outils de collecte sont nombreux (observations en salle de classe de la chercheuse, jogging d’écriture utilisé pour consigner les réflexions tout au long du projet, analyse des verbatim des enseignantes et
des élèves et réponses écrites des élèves). Nous utilisons plusieurs méthodes de collecte de données afin d’augmenter la fiabilité des informations obtenues;
• Il y a aussi triangulation des sources, ce qui veut dire que nous avons varié les sources de données (enseignante de 2e année, enseignante de 4e année, élèves de 2e année et
élèves de 4e année, chercheuse);
• Les données font l’objet d’une analyse de contenu à l’aide d’un codage; • Les résultats dus au petit échantillon ne sont pas généralisables.
Nous avons conservé le contexte écologique de cette recherche, car il est important de cerner le milieu naturel des élèves et des enseignantes afin qu’il représente le plus près possible leur réalité. C’est pourquoi notre recherche a eu lieu sur plusieurs mois (novembre 2017 à avril 2018) et à différents moments en salle de classe.
En somme, il s’agit d’une recherche collaborative, descriptive et exploratoire qui collecte des données qualitatives afin de mieux cerner les stratégies de justification utilisées par les élèves et les pratiques didactiques des enseignantes qui contribuent à leur développement.