Chapitre 2 – Cadre théorique
2.2 Le réinvestissement des composantes liées à la compréhension dans la réponse du
2.2.7 Le lexique
2.2.7.3 Les macrorègles et le lexique
Nous avons survolé jusqu’à maintenant les processus de compréhension liés au macroprocessus selon Irwin (2007) et Kintsch et Van Dijk (1978). Cette section les présente de façon exhaustive, mais en les liant aux macrorègles selon Kintsch et Van Dijk (1978, 1983) et à la compétence lexicale d’un individu.
Lors de la lecture d’une histoire (en tant qu’auditeur ou lecteur), l’individu doit saisir la macrostructure du texte, c’est-à-dire la structure sémantique globale du discours pour en
dégager les sens. La macrorégulation aide à mieux comprendre ce phénomène, puisqu’il décrit les processus qu’un individu effectue inconsciemment afin de mieux comprendre le contenu du texte. La mémoire de travail de l’individu étant limitée, elle ne peut contenir toutes les informations du texte, c’est pourquoi Kintsch et Van Dijk (1978, 1983) ont décrit trois macrorègles utilisées pour faciliter la rétention de l’information : la suppression, la généralisation et la construction (nous les expliquons dans le prochain tableau). Le lecteur doit appliquer « des macrorègles ou macrotraitements afin de réduire et d’organiser les propositions du texte lu ou entendu en unité plus larges (les macropropositions), mais moins nombreuses, tout en maintenant la signification et la cohérence du texte » (Blanco Gallego, 2015, p. 28) L’individu utilise silencieusement ces processus au cours d’une lecture; par contre, si une réponse est demandée, l’élève applique aussi ces macrorègles afin de construire sa réponse. Le lecteur porte alors son attention sur les macropropositions (idées principales) et sur les idées secondaires. Les idées principales ou secondaires peuvent être implicites ou explicites selon le texte, ce qui fait en sorte que le lecteur peut puiser à même le vocabulaire du texte ou paraphraser les exemples cités pour produire une réponse. De même qu’un autre lecteur pourrait ne pas utiliser le vocabulaire du texte et puiser davantage dans son vocabulaire personnel pour produire une réponse. Par exemple, un élève qui a lu que « le personnage du livre n’est pas gentil, il est irrespectueux avec ses animaux de compagnie et il est impoli » pourrait qualifier le personnage de tyran, sans que ce mot provienne du texte. Cet élève ne reprend pas les mots du texte, mais puise dans son vocabulaire personnel un mot qui résume sa pensée.
Ces macrorègles ont un effet sur le choix du vocabulaire utilisé par l’élève lors de l’élaboration d’une réponse à la suite d’une lecture, car un individu doit connaître certains mots pour réussir à appliquer ces macrorègles. D’ailleurs, une compétence lexicale élevée pourrait favoriser certains individus lors de la production de leurs réponses, car celui-ci a accès à un plus grand répertoire de mots et peut ainsi réussir à apporter des nuances à certaines de ses réponses (ex. : elle était déçue, déprimée, démotivée, affaiblie, désillusionnée, etc.).
Nous présentons les trois règles dans le tableau suivant. Ce tableau reprend les définitions proposées par Pomerleau, Cantin et Tobin10 et Viau, Carignan et Montésinos-Gelet (article à
paraître).
Tableau 9. Le lexique et les macrorègles
Macrorègle Explication Exemple propos du lexique à Commentaires à produire
Suppression d’une
macroproposition EXPLICITE
Le lecteur identifie une macroproposition EXPLICITE (idée principale) et élimine les informations non nécessaires ou non pertinentes.
Séquence de micropropositions
Julie a mangé une bonne crème glacée trois couleurs comme dessert. Elle se sent rassasiée.
Ici, l’individu n’a qu’à reprendre les mots du texte et enlève les informations superflues.
Macroproposition
Julie a mangé une crème glacée.
Généralisation
Le lecteur remplace
plusieurs micropropositions similaires par une
proposition d’ordre plus général.
L’idée principale est implicite.
Il s’agit d’une généralisation des micropropositions.
Séquence de micropropositions
Jérémy n’est pas gentil. Il fait du mal à ses animaux. Il est impoli et irrespectueux
avec les autres.
Ici, l’individu doit connaître le mot
implicitement décrit pour pouvoir l’insérer dans sa réponse. L’individu puise dans son vocabulaire pour réussir à produire une réponse.
Souvent, un hyperonyme est nécessaire (mot dont le sens inclut celui d’autres mots plus spécifiques. Par exemple,
animal est l’hyperonyme
de chien, chat, oiseau).
Macroproposition
Jérémy est un tyran.
Construction
Le lecteur relate un élément qui n’est pas explicitement mentionné dans le texte. Il remplace un ensemble de
micropropositions par une macroproposition qui est la cause ou la conséquence attendue de l’ensemble des
informations fournies. L’idée principale est alors implicite. Une information nouvelle est introduite.
Séquence de micropropositions
Léa se rend au Quai. Elle achète un billet.
Elle attend dans sa voiture le signal pour embarquer.
Ici encore, l’individu doit connaître le mot implicitement pour réussir à dégager l’idée principale pour pouvoir l’insérer dans sa réponse. L’individu puise dans son lexique pour combler un passage du texte et réussir à produire une réponse.
Macroproposition
Léa attend le traversier.
Ces exemples, ci-mentionnés, représentent un effort cognitif associé à un processus de haut niveau, puisque l’élève doit comprendre le texte, synthétiser les informations pour ensuite produire une réponse en utilisant un mot qui synthétise et représente sémantiquement ce qu’il veut dire. Il serait intéressant, pour de futures pistes de recherches, de poursuivre la réflexion à propos de l’application des macrorègles et de l’étendue du lexique d’un individu, puisque cela lui permet probablement de nuancer ou préciser sa réponse à la suite d’une lecture. Nous verrons, au chapitre 4, l’application de ces macrorègles par les élèves de 4e année et comment les enseignantes perçoivent l’utilisation de certains mots provenant du lexique de leurs élèves dans la construction d’une réponse en lecture. De plus, nous aborderons les difficultés liées à l’évaluation des justifications lorsque les mots utilisés par les élèves sont différents d’une réponse à l’autre.