La description des stratégies de compréhension

Dans cette partie de la thèse, nous recensons quelques recherches qui ont porté sur l’enseignement des stratégies de compréhension chez les élèves du primaire. L’objectif n’est pas de décrire les résultats ni la méthodologie utilisée par ces études, même si elles ont toutes eu des apports positifs sur la performance des élèves en lecture, mais plutôt de décrire les stratégies retenues par les équipes de recherche. Nous nous interrogeons à savoir si ces stratégies de compréhension sont similaires aux stratégies de justification utilisées lors de l’élaboration d’une réponse en lecture.

Pour ce faire, nous avons créé un tableau synthèse qui présente les stratégies de chacune des études sélectionnées. Nous avons d’abord sélectionné des recherches du Québec assez récentes telles que celle de Croisetière (2011) qui s’intéresse à l’enseignement des stratégies de compréhension auprès d’élèves de 6e _{année, celle de Turcotte et collaboratrices (2015) qui}

présente des stratégies pour les textes courants à des élèves de quatrième, cinquième et sixième année et celle de l’équipe ADEL-UQAM destinée aux élèves de 4e _année7_{. Nous avons}

ensuite choisi des recherches de certains pionniers de l’enseignement des stratégies de compréhension tels que Brown, Pressley, Van Meter et Schuder (1996) et Hilden et Pressley (2007) qui se sont aussi intéressés à l’enseignement de stratégies auprès d’élèves de deuxième année du primaire pour la première étude et auprès d’élèves de cinquième année pour la seconde étude.

De plus, nous présentons les stratégies de compréhension recommandées par le National Reading Panel (2000) pour l’enseignement des stratégies dans les programmes de formation8 aux États-Unis et huit stratégies souvent citées dans les ouvrages pédagogiques (Gear, 2007, 2011; McLaughlin et Allen, 2010; Moline et Fortin, 2010; Serafini, 2009; Serravallo, 2018) puisqu’ils se retrouvent fréquemment dans les écoles.

Le tableau synthèse sur la page suivante présente les similarités et les différences pour le choix des stratégies de compréhension sélectionnées pour chacune de ces études.

7 _{Les outils développés sont sur le site Internet. Il n’y a pas de date de parution.}

8 _{Le National Reading Panel vient de sortir une version 2018 de ses prescriptions à propos de l’enseignement des stratégies de}

compréhension. Les stratégies nommées en 2000 sont encore d’actualité, mais la plus grande avancée scientifique est qu’elles doivent être enseignées ensemble (pas de façon isolée).

Tableau 7. La recension des stratégies de compréhension selon les études choisies Stratégies de compréhension Cr oi set ièr e (2011) _Turcotte (2015) Bro w n, P re ssl ey , Va n Me te r e t Sc hu de r ( 199 6) H ild en et Pr es sle y ( 2007) ADE L- UQ AM Nat ion al Re ad in g P an el (2000) _Ouvr ag es pé da go gi que s

Faire des liens avec ses

connaissances/expériences X X X X X X X

Se poser des questions

dont faire des prédictions X X X X X X X

Survoler le texte _{X X}

Identifier la structure du

texte X X X X X

Résumer dans ses mots OU définir l’idée principale et les idées secondaires

X X X X X X X

Comprendre les mots et expressions X (mots et expressions difficiles) X (à partir du contexte et des indices morphologiques) X (mots nouveaux, indices morphologiques) X

Faire des inférences _X

(anaphoriques) X (anaphoriques) X X X X Avoir recours à la visualisation (imagerie mentale) X X X X X Gérer sa compréhension _X (préciser son intention de lecture) X X _{(clarifier sa} X compréhension) X

La plupart des stratégies de compréhension semblent faire consensus. Le prochain tableau présente chacune des stratégies de compréhension recensées, une courte définition de cette stratégie inspirée de nos lectures ainsi que les références qui suggèrent l’enseignement de la stratégie.

Tableau 8. La description des stratégies de compréhension recensées

Stratégie Définition et comportements observables Références

Faire des liens

Puiser dans ses connaissances antérieures pour établir des liens entre ses connaissances et le texte, entre le texte lu et sa vie, entre le texte lu et un autre texte, ou avec le texte lu et le monde (l’actualité). (ADEL-UQAM; Croisetière, 2011; Pearson et Fielding, 1991; Hilden et Pressley, 2007; Gear, 2007; McLaughlin et Allen, 2010; K. Klingner, 2011; Sousa, 2009; Giasson, 2011;

National Reading Panel, 2000; Turcotte et coll., 2015)

Se poser des questions

Poser des questions ou s’interroger sur le texte, avant, pendant ou après sa lecture (qui, quand, quoi, comment, pourquoi?). Faire des

prédictions sur le texte en se questionnant9_. Générer des questions pour guider sa lecture.

(ADEL-UQAM;

Giasson, 2011; Gear, 2007; McLaughlin et Allen, 2010; National Reading Panel, 2000; Pearson et Fielding, 1991; Serafini, 2006; Sousa, 2009; Turcotte et coll., 2015)

Survoler le texte

Prendre le temps avant la lecture de lire rapidement les titres, les sous-titres. Regarder les images afin d’en connaître le thème/le sujet.

(Croisetière, 2011; Hilden et Pressley, 2007)

Reconnaître la structure d’un

texte

Définir le genre de texte et anticiper les types d’informations présentés. Identifier la façon dont les informations sont organisées pour assurer une certaine cohérence du texte.

(ADEL-UQAM;

Hilden et Pressley, 2007; Turcotte et coll., 2015)

Résumer dans ses mots

Raconter en partie ou en totalité le texte. Raconter le début, le milieu, la fin, décrire un personnage, un passage du livre.

Cette stratégie implique de pouvoir relever les idées importantes, les mots-clés.

(ADEL-UQAM;

Croisetière, 2011 ; Giasson, 2011; Hilden et Pressley, 2007; National Reading Panel 2000; McLaughlin et Allen, 2010; Pearson et Fielding, 1991; Serafini, 2006; Sousa, 2009; Turcotte et coll., 2015)

9_{Les questions de prédictions ont été intégrées à la catégorie Se poser des questions puisque l’élève peut se poser} des questions sur la suite du texte ou anticiper certaines parties en se questionnant.

Stratégie Définition et comportements observables Références

Comprendre le sens des mots

Discuter des mots, les expliquer, les définir, donner des exemples, paraphraser. Utiliser la structure d’un mot pour l’expliquer, utiliser le contexte, pointer une image. Mettre en opposition deux mots (ex. : contraire de). Utiliser des indices morphologiques pour en découvrir le sens. (ADEL-UQAM; Croisetière, 2011; Giasson, 2011; McLaughlin et Allen, 2010; Sénéchal, 2008; Turcotte et coll., 2015) Inférer ou déduire

Déduire ou trouver des informations qui ne sont pas explicitement énoncées. Utiliser des indices dans le texte pour inférer (image, mot, idée).

(ADEL-UQAM; Croisetière, 2011;

Dupin de Saint-André, 2011; Gear, 2007;

Hilden et Pressley, 2007; National Reading Panel, 2000; Serafini, 2006;

Turcotte et coll., 2015)

Visualiser

Se faire des images dans sa tête.

Imaginer, schématiser sa compréhension ou démontrer sa compréhension à l’aide d’un organisateur graphique. Ressentir les émotions vécues par les personnages.

(Croisetière, 2011; Gear, 2007; Giasson, 2011;

Hilden et Pressley, 2007; McLaughlin et Allen, 2010; National Reading Panel, 2000; Pearson et Fielding, 1991; Serafini, 2006; Sousa, 2009)

Gérer sa compréhension

Prendre conscience d’un bris de compréhension et utiliser des moyens pour rétablir la

compréhension (ex. : relire un passage, répéter, clarifier, utiliser les images pour mieux

comprendre). Avoir un objectif de lecture. Apporter des précisions sur le texte, le sujet. Faire référence aux images, demander des clarifications, demander de l’aide, ajuster la vitesse de lecture. (Allen, 2010; Gear, 2007; Giasson, 2011; Hilden et Pressley, 2007; K. Klingner, 2011; McLaughlin, Sousa, 2009; National Reading Panel, 2000; Serafini, 2006)

Il appert important de se demander lesquelles de ces stratégies de compréhension sont observables lors de la rédaction des réponses des élèves. Selon notre analyse, trois stratégies du tableau précédent sont plutôt difficiles à observer lors de la production d’une réponse à la suite d’une lecture : le survol du texte, la reconnaissance du type de texte et la gestion de la compréhension.

Pour les autres stratégies, nous croyons qu’il est possible de les « voir » apparaître dans les réponses des élèves à la suite d’une lecture. Voici un exemple pour chacune des stratégies « observables » de ce que l’élève pourrait utiliser dans la rédaction de sa réponse :

Faire des liens : l’élève utilise une partie de sa vie pour appuyer sa réponse. 1.

Se poser des questions : l’élève dit ou écrit « Je me demande si… » 2.

Résumer dans ses mots : l’élève reprend en tout ou en partie un passage du 3.

texte.

Comprendre ou utiliser certains mots : certains mots peuvent synthétiser la 4.

réponse de l’élève. (Nous reviendrons sur cette stratégie dans la partie portant sur le lexique.)

Inférer, déduire : l’élève identifie une cause pour soutenir les intentions d’un 5.

personnage.

Visualiser : l’élève dit ou écrit « j’imagine que… » 6.

Nous revenons sur cette liste de stratégies lorsque nous présentons les assises théoriques sur la justification en lecture, plus particulièrement lors de la présentation des stratégies de justification (Tableaux 12 et 19).

Nous poursuivons donc avec un dernier concept incontournable pour la compréhension : le lexique.