Le sentiment de compétences sociales

L’école est un environnement où les échanges verbaux ou non-verbaux, les jeux, les exposés... sont très fréquents. Chaque jour les élèves doivent en effet entrer en relation avec une multitude d’individus que ce soit lors des activités du parascolaire, lors de la récréation, dans les travaux de groupe, dans les leçons frontales en classe, dans les corridors... L’école et la classe peuvent être considérées comme un micro-contexte social où les interactions sont incontournables. Les élèves sont-ils alors tous égaux dans ces relations à autrui ? Éprouvent-ils tous les mêmes facilités à interagir avec leurs camarades ? Ont-ils le sentiment d’être comme les autres dans ce domaine ? Ces

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compétences qui permettent à l’enfant d’interagir avec autrui à l’école sont-elles nécessaires à la construction de l’individu ?

La classe serait selon Cohen (2002) « un système social puissant qui véhicule des évaluations fortes » (p. 151). Aussi, comme il a été évoqué dans les paragraphes précédents, l’estime de soi est un terme générique qui comprend plusieurs dimensions, dont la perception des compétences sociales. Cette dernière fait référence au sentiment qu’éprouvent les élèves face à l’évaluation de leurs propres compétences dans la relation à autrui. De nombreuses études se sont intéressées à la perception qu’ont les élèves de leurs compétences sociales et ont cherché à comprendre quelles sont les dynamiques qui permettent à l’élève d’évaluer ses capacités dans ce domaine. Puisque Cohen (2002) montre que la classe entraine généralement de nombreuses évaluations entre protagonistes scolaires, on peut d’ores et déjà penser que l’individu évalue ses propres compétences, mais qu’autrui évalue aussi les compétences propres à cet individu. On peut alors se questionner quant à l’intégration des élèves dans le groupe-classe, et aux sentiments qu’éprouvent les élèves face à ce groupe.

Compas (1991) définit les compétences sociales comme étant « l’ensemble des conduites, des attitudes, des représentations et des sentiments prêtés à autrui, et que celui-ci renvoie au sujet dans les rapports interindividuels » (p. 94). La perception de ses compétences sociales se trouve donc être la manière dont l’individu perçoit ses propres comportements et interactions avec autrui. En d’autres termes, c’est la manière dont l’individu évalue sa relation aux autres à travers sa compétence à se faire des amis, à résoudre des conflits, à aller vers les autres, à être inclus dans le groupe, à prendre la parole en public restreint par exemple. Le sentiment de compétences sociales relève d’appréciations de type auto-évaluatif et de comparaisons. Comme pour le sentiment de compétences scolaires, le regard porté par autrui joue un rôle dans la perception que l’individu a de ses propres compétences sociales.

D’ailleurs, l’hétérogénéité inhérente à toute classe et la présence d’autrui entraine des comparaisons sociales entre individus. Ces comparaisons peuvent porter sur différents aspects comme l’apparence physique (la taille, le poids, les cheveux, le matériel dont on dispose, etc.) ou l’activité sociale (comportement face à autrui, le nombre d’amis, la capacité à jouer avec ses camarades, etc.). En somme, l’estime qu’un élève a de lui-même et plus particulièrement la perception de ses compétences sociales, se construit en fonction d’autrui. C’est en fonction des autres que l’individu peut élaborer ou estimer son rapport à soi. Des études, notamment celle de Ziller (cité par De Léonardis & Oubrayrie, 1995), ont montré cette dépendance à autrui pour se construire : « l’étude de l’estime de soi sociale, proposée par Ziller, est alors principalement fondée sur la comparaison sociale, sur la nécessité pour le sujet de se situer par rapport à d’autres personnes ou à des valeurs » (De Léonardis & Oubrayrie, 1995, p. 239). Russo (2007) affirme en regard de la citation précédente que « l’estime de soi contribue donc bien à l’identité personnelle, elle est significative et nécessaire à l’individu pour qu’il puisse avoir une position qui lui soit propre dans le système social » (p. 10).

Pour trouver sa place dans le groupe, l’élève se compare donc à ses pairs. D’après De Léonardis et Oubrayrie (1995), la place d’un individu dans un groupe social se réalise à quatre niveaux : la visibilité sociale qui consiste à « exister aux yeux des autres » (p. 240), le besoin d’inclusion à un groupe, le besoin d’approbation qui réside dans la présentation « d’une image positive de soi dans toute interaction sociale (Goffman, 1973) » (p. 240) et le besoin d’individualisation qui signifie le fait qu’il soit reconnu par autrui tel qu’il est.

En résumé, les compétences sociales englobent un ensemble de perceptions de soi impliquées dans les relations et en interaction avec autrui, elles se construisent principalement grâce aux individus qui nous entourent, et qui nous renvoient une image positive ou négative de nous-mêmes. On peut ainsi imager la perception des compétences sociales par la symbolique du miroir, puisque le sujet évalue ses compétences à travers le regard de l’autre.

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L’acceptabilité sociale par les pairs

Dans un groupe, certains membres sont toujours préférés de tous alors que d’autres sont systématiquement victimes de rejet. Ces différences sont aussi constatées dans les classes : on y observe fréquemment des élèves en retrait, qui prennent peu la parole et qui sont souvent seuls, alors que, d’autres élèves sont au centre du groupe-classe, et sont admirés, adulés par leurs pairs.

Certains sont donc fortement acceptés par de nombreux pairs de la classe, alors que d’autres ne sont pas ou peu acceptés. Un certain degré d’acceptabilité entre membres d’un groupe existe donc dans la création des catégories sociales. Dans les exemples mentionnés ci-dessus, le premier élève est en marge parce qu’il ne correspond pas aux normes établies par le groupe-classe, alors que le second respecte les codes du groupe et n’est pas en marge. On peut alors supposer que le degré d’acceptabilité par les pairs du premier élève est très faible alors que le second est plutôt élevé.

Toutefois, ces propos doivent être nuancés, car les individus en marge du groupe-classe ne sont pas toujours en inadéquation avec les normes du groupe. Effectivement, l’étude de Bays (2001) stipule que le degré d’acceptabilité défini par le statut sociométrique des élèves peut se traduire par des traits de caractères inhérents à l’élève tels que la timidité ou un besoin de solitude. Un élève peut appartenir pleinement au groupe selon son statut sociométrique, en restant tout de même à l’écart du groupe. À l’opposé, dans les classes ordinaires et spécialisées de l’école primaire qu’elle a considérées, Bays a montré que « plus un sujet a des attitudes négatives ou peu adéquates socialement, plus il est accepté par ses pairs » (p. 94). En conséquence, il semble ne pas y avoir de norme et de code unique sur lesquels se basent les individus pour accepter ou rejeter un élève du groupe-classe ou d’un sous-groupe de la classe. Il peut, dans certains groupes, s’agir de normes scolaires proches de celles attendues par les adultes, dans d’autres groupes de normes scolaires anti-scolaires revendiquées de façon prédominante dans le groupe-classe. On ne peut donc pas généraliser ces normes, elles sont issues d’un processus spécifique au groupe en question. De la sorte, dans nos recherches, il conviendra de porter une attention particulière aux différentes classes, en gardant à l’esprit que chacune d’entre elles est unique et que chaque groupe-classe édifie des codes sociaux qui lui sont propres.

Plusieurs ouvrages et études ont développé des pistes pédagogiques pour tenter de favoriser la cohésion de groupe, et de fait encourager le sentiment d’appartenance au groupe des élèves. C’est notamment à travers un enseignement qui prône la coopération et qui l’enseigne, que les élèves se sentiront acceptés. En effet, enseigner la collaboration et les pratiques d’apprentissage coopératif (p. ex, Lehraus, 2001 ; Abrami et al., 1996 ; Rouiller & Lerhaus, 2008) permet aux élèves d’apprendre à être et à travailler ensemble, mais permet également de mettre en évidence les compétences et qualités de chacun. C’est, pour certains (Pelgrims 2009, 2010), en désignant, en respectant et en faisant valoir l’identité, les qualités, les compétences et les intérêts de chacun que tous les élèves peuvent acquérir une place dans le groupe.

Le sentiment d'appartenance au groupe

Dans le système scolaire, le groupe est au départ imposé par l’institution aux élèves par leur répartition en classes. Toutefois, dans ces classes, on observe des regroupements d’élèves qui s’effectuent généralement par affinités dès le début de l’année scolaire. Ces sous-groupes sont d’ailleurs souvent appelés par les élèves, les groupes d’amis. Cependant, le groupe n’est pas la juxtaposition d’individus dans un même lieu, mais est davantage la co-construction d’un ensemble de règles auquel chacun adhère. Effectivement, Fisher (2005) donne la définition suivante du groupe :

26 Une entité sociale caractérisée par un nombre restreint de personnes liées entre elles par des activités soit communes, soit interdépendantes et qui développent entre elles des interactions déterminées par des normes de conduites et des valeurs communes dans la poursuite de leurs objectifs. (p. 250)

Le groupe se construit et évolue donc autour de valeurs. Dans la classe, on retrouve également ce phénomène, puisqu’on voit que d’une classe à l’autre les règles, l’organisation, l’aménagement varient. L’enseignant établit en effet des règles et élabore avec ses élèves un contrat didactique, pour permettre à ces derniers d’entrer dans les apprentissages dans les meilleures conditions. Les règles conçues sont nécessaires au bon fonctionnement du groupe d’une part, mais sont également, selon de nombreux auteurs, ce qui permet au groupe d’exister. Perrenoud (2004) a d’ailleurs mis en évidence cette organisation :

Tout groupe social un peu durable et organisé construit sa propre culture, autrement dit un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de règles, de valeurs, de croyances, de représentations partagées qui contribuent à affermir l’identité collective et le sentiment d’appartenance de chacun et à permettre le fonctionnement stable du groupe ou de l’organisation. Lorsqu’on devient membre d’un groupe ou d’une organisation, on est conduit à en assimiler la culture pour en devenir un membre à part entière. (p. 54)

La notion de sentiment d’appartenance au groupe procèderait, selon Perrenoud, du partage de la culture commune au groupe d’appartenance. Pour qu’un individu se sente membre du groupe, il est nécessaire que celui-ci ait le sentiment d’y appartenir véritablement, dans le but ultime de pouvoir créer une relation ou une amitié avec les différents membres, ou même encore, de pouvoir s’identifier aux valeurs véhiculées par celui-ci. De plus, l’appartenance au groupe contribue à la construction de l’identité personnelle. « L’appartenance sociale est une aspiration essentielle de l’humain. Elle lui procure un effet de reconnaissance et constitue un élément de son identité.

L’appartenance est le signe d’un lien humain et d’une place parmi les autres» (Devillard, 2000, p.

40). Ainsi, tout individu a besoin de développer un sentiment d’appartenance au groupe. En effet, le "besoin d'appartenance" est un besoin humain fondamental; c'est ce à quoi les enfants font souvent référence à l'école et en dehors de l'école quand ils parlent de leurs amis, de leurs relations, quand ils aiment être à l'école ou qu'ils aiment ou non un enseignant. (Hunter-Crash, Tiknaz, Cooper & Sage, 2006, p. 267)

Le sentiment d’appartenance est saisi à partir de différents aspects. Boucher et Morose (1990) proposent la définition suivante :

Le sentiment d’appartenance, c’est ce que ressent un individu concernant son appartenance à un groupe, à une organisation ou à une institution. Le fait de se sentir bien chez soi ou à l’école, le fait de se sentir utile au groupe et solidaire des autres constituent des indicateurs du sentiment d’appartenance d’une personne.

(p. 417)

Le sentiment d’appartenance au groupe est donc un processus interactif par lequel les individus sont reliés et se définissent les uns par rapport aux autres. L’individu peut évaluer son appartenance en fonction de son adéquation ou inadéquation aux normes et valeurs du groupe. Ainsi, plus l’individu est conforme aux attentes du groupe, plus le groupe aura tendance à l’accepter. D’autre part, « plus un individu a un fort sentiment d’appartenance à un groupe, plus il a tendance à adopter les valeurs, les normes et les règles de conduite de ce groupe » (Boucher & Morose, 1990, p. 417). Cela est d’autant plus marqué chez les jeunes en phase de préadolescence et d’adolescence qui tentent de se détacher peu à peu du cercle familial et qui accordent une importance considérable à d’autres groupes, en particulier celui de leurs amis.

Mucchielli (1980) résume la notion d’appartenance au groupe par les propos suivants :

27 L’appartenance n’est pas le fait de se " trouver avec ou dans ce groupe " puisqu’on peut s’y trouver sans le vouloir; elle implique une identification personnelle par référence au groupe (identité sociale), des attaches affectives, l’adoption de ses valeurs, de ses normes, de ses habitudes, le sentiment de solidarité avec ceux qui en font aussi partie, leur considération sympathique. (p. 99)

Ainsi, pour savoir s’il est en adéquation avec le groupe auquel il semble appartenir, l’individu a besoin de connaître le degré d’acceptabilité sociale de ses pairs, soit la manière dont les autres l’acceptent en tant qu’individu à part entière.

Le sentiment d'appartenance à l'école

Selon Smerdon (2002), le sentiment d'appartenance des élèves à leur établissement scolaire est l'une des trois dimensions utilisées pour mesurer leur appartenance perçue à l'école. Les deux autres sont leur engagement envers l'école et leur engagement envers le travail scolaire. Au niveau méthodologique, le sentiment d'appartenance à l'école d’un élève est évalué par des items opérationnalisant des facettes comme le sentiment que l’enseignant s'occupe de l’élève, le sentiment de bien s’entendre avec les autres élèves de l'école, le sentiment d’être écouté, considéré, utile.

Le sentiment d'appartenance a été démontré comme étant une caractéristique essentielle d'appartenance par les recherches psychologiques et éducatives. Baumeister et Leary (1995) défendent l'idée que le besoin d'appartenance est fondamental dans la motivation et le comportement humain. La corrélation positive entre le sentiment d'appartenance à l'école, l'engagement dans le travail et la persévérance (voir Bowen, Chouinard & Janosz, 2004. ; Pelgrims, 2008, 2013) souligne son rôle motivationnel dans l'apprentissage des élèves ordinaires et des élèves à besoins éducatifs particuliers. Les conditions sociales et environnementales influencent la manière dont les élèves se perçoivent eux-mêmes comme membres de l'école ou de la classe. Le contexte scolaire, les relations entre les membres de l'école, ainsi que le climat scolaire de justice et de respect, ont été identifiés comme des facteurs importants dans le sentiment d'appartenance des élèves (revue de la littérature de Pelgrims, 2010). Une étude menée avec des élèves adolescents ayant des besoins éducatifs particuliers et des difficultés de comportement a montré que leur sentiment d'appartenance à leur classe est fortement associé aux perceptions qu’ils ont des pratiques d'enseignement : plus les élèves perçoivent que les pratiques sont explicites, que l'enseignant enseigne les savoirs requis, et que l’activité d’apprentissage est étayée, plus ils se sentent appartenir au groupe classe, sont intéressés et disposés à acquérir des nouvelles compétences langagières et en lecture (Pelgrims, 2008, 2013).

En revanche, la perception négative des pratiques d'enseignement est liée avec un faible sentiment d'appartenance et un manque d'intérêt et d'engagement pour l'apprentissage. Plusieurs études montrent des liens entre le sentiment d'appartenance et les résultats scolaires. DeGroot (cité par Smerdon, 2002, p. 289) trouve que « les environnements scolaires qui ont un haut niveau dans les caractéristiques comme le soutien aux enseignants sont associés avec un développement académique et social positif pour tous les élèves ». Un sentiment d'appartenance positif a des effets positifs sur l'efficacité académique des élèves, sur leurs connaissances académiques, et sur leurs résultats (Smerdon, 2002, p. 289).

D'autres travaux montrent que l'appartenance perçue peut être affectée quand les élèves ont un faible statut scolaire dans leur école. L'impact du redoublement à l'école est particulièrement négatif sur le sentiment d'appartenance. Ce point est essentiel dans le contexte de l'intégration et de l'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers puisque beaucoup de ces élèves ont généralement redoublé une ou plusieurs classes au cours de leur scolarité avant d’être orientés vers l’enseignement spécialisé. Les caractéristiques de la dynamique sociale et relationnelle en classe peuvent favoriser ou handicaper le sentiment d'appartenance à la communauté scolaire. En effet,

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« le contact social avec des amis de longue date va offrir des satisfactions, y compris un sentiment de compétence qui ne pourrait pas se retrouver dans des relations avec des étrangers ou des nouvelles connaissances » (Baumeister & Leary, 1995, p. 500). Les répercussions pour les élèves qui ne se sentent pas complètement appartenir à leur école peuvent contraindre ces élèves à

« choisir de se retirer de l'école psychologiquement et éventuellement physiquement. Ce retrait peut inclure une diminution des motivations, une alliance aux groupes de pairs avec des normes non-académiques, sécher l'école et ou abandonner leur scolarité » (Finn, cité par Smerdon, 2002, p.

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Les écoles qui sont fortement différenciées et spécialisées sont souvent décrites sur le modèle d'écoles dans lesquelles les individus ne sont pas capables de faire des liens entre leurs propres intérêts et ceux des autres. A l'inverse, les écoles inclusives devraient illustrer un modèle commun où les individus sont reliés aux autres. Les relations entre pairs et avec les enseignants devraient être structurées et contractuelles. Il est nécessaire de penser à l'organisation de l'école. Celle-ci est importante parce qu'elle influe sur le sentiment des élèves de mise à l'écart de leur école ou de leur appartenance à la communauté scolaire. Les caractéristiques de l'école peuvent améliorer la perception qu'ont les élèves de l'appartenance à l'école. Par exemple, la composition du groupe d'élèves peut influencer l'appartenance à l'école et à la classe. La concentration dans un même groupe-classe des élèves avec des difficultés scolaires peut créer des problèmes spécifiques et une dynamique conflictuelle peu propice au sentiment d’appartenance.

Une école dite inclusive et la pédagogie inclusive devraient se traduire par la constitution du groupe-classe auquel chaque élève avec et sans besoins éducatifs particuliers, se sente clairement appartenir.

Comme nous l'avons expliqué précédemment dans ce travail, il est établi que le sentiment d'appartenance procède par la co-construction et l’intégration des règles scolaires par les élèves.

Plus ils se sentent appartenir à la classe, plus leur comportement devrait être en adéquation avec les normes, les valeurs, les codes du groupe-classe. Chaque classe se constitue sur un ensemble de règles internes qui doivent être explicites et claires pour les élèves. La conformité à ce cadre scolaire est un des moyens de garantir le sentiment d'appartenance à l'école. L'école est une communauté de normes et de valeurs. Ces valeurs ont à être partagées par tous les membres de la communauté. Cette conformité des membres assure les bases pour une identité commune et collective. Si chaque membre partage ces normes et ces valeurs, « les individus sont intégrés dans le groupe par la création de sentiments de soutien mutuel » (Durkheim, cité par Smerdon, 2002, p.

190).