Conclusion de la recherche menée à Genève

Les résultats présentés dans ce mémoire nous permettent de dire que les élèves intégrés devraient théoriquement s’engager dans les tâches d’apprentissage de mathématiques et d’éducation physique, et plus particulièrement dans les situations de travail de groupe.

Effectivement, la revue de la littérature montre que les perceptions des compétences pour la tâche, l’intérêt, le sentiment d’appartenance, la perception de la dynamique relationnelle contribuent à l’intention d’apprendre, l’engagement dans la tâche et la persévérance des élèves (Pelgrims, 2006, 2013). Les élèves considérés pour cette étude semblent avoir des perceptions plutôt positives dans les deux situations étudiées. Cependant, rappelons que toutes ces dynamiques ne sont pas les seuls facteurs motivationnels de l’apprentissage. Par conséquent, il semble plus pertinent d’affirmer que les perceptions positives des compétences scolaires et sociales des élèves intégrés, vont conditionner leur motivation à apprendre en tant que processus complexe. Les facteurs de la motivation sont effectivement multiples (Bourgeois, 2006 ; Bouffard, Mariné & Chouinard, 2004).

Au terme de cette étude, nous pouvons donc prétendre que l’intégration du point de vue social et sous l’angle des expressions socio-affectives considérées, de ces quatre élèves déficients auditifs est globalement réussie. Effectivement, s’intéresser à deux situations relevant de deux disciplines aux statuts fort différents et constater que les résultats sont similaires, atteste que

l’intégration sociale ne dépend que bien peu du pouvoir ou de la volonté des élèves à s’intégrer dans le groupe. Elle dépend avant tout des dispositifs et des conditions mises en place comme situations didactiques et pédagogiques répondant aux besoins particuliers de tout élève.

N’oublions pas que la réussite de cette intégration doit aussi être évaluée en prenant en compte les perceptions des élèves eux-mêmes qui sont au cœur des dynamiques socio-affectives.

Au fur et à mesure de l’avancée de cette étude, nous nous sommes rendues compte des limites de cette recherche. La première limite que nous avons constatée réside dans la focalisation sur les quatre sujets malentendants. Effectivement, nous prenons conscience du fait que peu de généralisations sont possibles en raison du faible effectif des sujets interrogés. Un échantillon plus large de situations et de classes permettrait d’étendre les résultats et la récurrence des faits observés. Cependant, les effectifs d’élèves accueillis au centre pour enfants sourds et malentendants sont très faibles. Il n’a donc pas été évident de trouver un échantillon plus large correspondant à la population étudiée. De plus, il aurait été intéressant de pouvoir comparer l’ensemble des dimensions avant et après la tâche de manière plus optimale. Effectivement, cette comparaison aurait pu mettre en évidence des changements de perceptions et ainsi montrer l’importance du contexte sur l’intégration des élèves au groupe-classe.

La réalisation de cette étude concernant l’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire nous a également fait prendre conscience du fait que certains élèves de classe ordinaire, sans statut de déficience ou difficulté, ne se sentent pas ou très peu intégrés dans leur groupe-classe. Ainsi, nous pensons qu’il est indispensable de ne pas mettre de côté d’autres élèves qui constituent la classe lorsqu’on accueille un élève de l’enseignement spécialisé. Effectivement, tous les élèves peuvent présenter des besoins pédagogiques ou didactiques particuliers à un moment de leur scolarité. Bien que certains besoins soient plus saillants que d’autres, il est nécessaire de s’interroger sur les besoins de tous les élèves.

Accorder plus de temps à ceux qui en ont le plus besoins certes, mais attention à ne pas oublier ceux qui ne sont pas désignés institutionnellement pour autant !

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ONCLUSION COMMUNE

En guise de conclusion, nous allons dans un premier temps revenir sur les résultats importants qui peuvent être mis en liens entre nos deux travaux, ceci tant au niveau des relations entre pairs que de l'importance du climat de classe. Nous allons ensuite revenir sur la notion d'élèves à besoins éducatifs particuliers, plus spécifiquement au regard de l'évolution de ce champ dans l'actualité du contexte genevois, en dégageant à la fois des apports utiles issus du contexte finlandais sur cette terminologie. Nous énoncerons brièvement les limites de cette recherche puis, pour conclure, nous présenterons quelques pistes d'action et de réflexion pour les lecteurs.

Dans cet ouvrage, nous avons défini l’inclusion scolaire comme les conditions permettant à tous les enfants et à tous les adolescents d’assumer des tâches scolaires et leur rôle d’élève dans un contexte scolaire ordinaire. En somme, il s’agit de permettre à tous les élèves d’assumer leur rôle social attendu dans le système scolaire. En référence à la Classification Internationale du Fonctionnement des handicaps et de la santé (OMS, 2001), l’inclusion scolaire dépasse l’approche catégorielle du handicap en ne ségrégant plus, ou moins, les contextes d’enseignement pour les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Les élèves dits ordinaires et les élèves dits à besoins éducatifs particuliers sont scolarisés dans un même lieu en bénéficiant de mesures d’aides et de soutien à des moments spécifiques, en fonction de leurs besoins. Il s’agit donc pour tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés, d’apprendre avec et parmi les autres. Cette définition de l’inclusion nous amène alors à étudier les perceptions qu’ont les élèves de ce système inclusif au-delà des dimensions cognitives, soit en s’interrogeant sur les dimensions socio-affectives de l’apprentissage inhérentes à l’inclusion scolaire. Les deux études présentées dans cet ouvrage ont donc porté sur les sentiments et les perceptions des élèves, d’une part en Finlande dans un contexte qui se veut inclusif, et d’autre part, à Genève dans une école intégrative.

Concernant le sentiment d'appartenance, la recherche menée en Finlande a permis d'identifier un seuil au-delà duquel la classe d'appartenance devient le groupe restreint d'enseignement spécialisé. En effet, il apparaît, pour cet échantillon d'étude, que lorsque les élèves à besoins éducatifs particuliers passent plus de 30% de leur temps scolaire hebdomadaire dans le groupe restreint, celui-ci devient l'entité d'appartenance, au détriment de la classe ordinaire. Il s'agit ici d'un élément important puisque l'on se trouve dans un contexte déclaré comme inclusif, ce qui devrait donc impliquer moins de ségrégation entre le contexte ordinaire et le contexte spécialisé. Or, nous avons pu démontrer que, sur ce point, les mesures de soutien d'enseignement spécialisé, si elles permettent certes de répondre aux besoins pédagogiques et didactiques, entravent le sentiment d'appartenance de certains élèves à leur classe ordinaire en rendant saillant leur retrait régulier de la classe.

Dans le contexte genevois, les élèves malentendants ne se sentent pas, pour la plupart, exclus de leur groupe de travail en mathématiques ou de leur équipe en éducation physique. Ils se sentent au contraire appartenir au groupe de manière non différenciée par rapport aux pairs de la classe ordinaire, ce qui est ici le signe d'une intégration scolaire réussie, au sens où nous l'avons définie dans le chapitre 2. Sans avoir cependant demandé aux élèves genevois de comparer leur sentiment d'appartenance en classe spécialisée et en classe ordinaire, nous pouvons supposer, au regard de nos résultats, que le sentiment d'appartenance est fortement corrélé au lieu où les apprentissages significatifs sont effectués, qu'il s'agisse de la classe ordinaire, de la classe spécialisée ou encore du groupe restreint d'enseignement spécialisé. En effet, comme nous l'avons expliqué plus haut, les apprentissages socialement reconnus et

valorisés jouent un rôle important dans la définition du rôle social d'élève. Il ressort de nos résultats que le lieu où les élèves à besoins éducatifs particuliers ont le sentiment d'apprendre et donc d'assumer ce rôle-là est souvent celui où ils effectuent ces apprentissages significatifs.

Ce lieu devient donc le lieu d'appartenance au regard de l'accomplissement du rôle d'élève socialement reconnu.

Ces deux études nous permettent de montrer l’importance des relations entre pairs et du climat de classe dans les points de vue des élèves concernant leur intégration. Effectivement, les élèves à besoins éducatifs particuliers interrogés dans le système inclusif finlandais semblent témoigner de l’importance d’être scolarisés dans un milieu sécurisant, où les relations entre pairs permettent de ne pas se sentir menacé ou stigmatisé, et où les relations avec l'enseignant permettent de répondre de manière adéquate et individualisée aux demandes d'aide de l'élève. Les perceptions de l’environnement immédiat des relations entre pairs contribuent à l'activité d’apprentissage, ceci tant dans le groupe restreint d'enseignement spécialisé que dans la classe ordinaire. Aussi, ces mêmes élèves relèvent le fait que le climat de classe, et plus particulièrement le contrat d’aide instauré par les enseignants et les assistants, est un facteur important dans leur sentiment d'être intégré dans l'école.

Dans le contexte genevois, les élèves malentendants se sentent relativement bien intégrés dans leur groupe de travail en mathématiques et dans leur équipe durant les leçons d’éducation physique. Aussi, les résultats statistiques de cette recherche témoignent fortement des relations qui existent entre le sentiment d’appartenance à la classe, les perceptions du climat relationnel entre élèves et l’acceptabilité par les pairs de manière générale. Lorsque l’on se focalise sur des situations didactiques, l’intérêt pour le groupe, ainsi que les perceptions de la dynamique du groupe corrèlent avec les perceptions des compétences sociales des élèves. Ces résultats indiquent de fait que le climat de classe et les relations entre pairs influencent grandement les perceptions que les élèves peuvent avoir de leur sentiment d’être intégrés au groupe-classe qu’ils fréquentent.

Dans le cadre de l’intégration des élèves malentendants dans cette école genevoise, il est important de relever l’historique de ce type d’intégration. Effectivement, les élèves malentendants sont regroupés dans cette école depuis de nombreuses années; cette culture et les habitudes contribuent certainement aux perceptions positives qu’ont les élèves de leur intégration. Les enseignants ordinaires et les élèves ordinaires entendants sont fréquemment confrontés aux situations d’intégration et aux particularités du monde malentendant.

L’acceptation sociale des élèves malentendants par les élèves entendants peut donc être fortement corrélée à l’historique de ce regroupement spécialisé au sein de cette école.

Bien que les relations entre pairs soient présentées ici comme étant positives dans ces deux contextes, celles-ci peuvent rapidement être modifiées pour plusieurs raisons. Effectivement, plusieurs situations font généralement obstacle aux perceptions qu’ont les élèves du climat de leur classe, notamment si les élèves à besoins éducatifs particuliers sont accompagnés à tout moment par un adulte dans leur classe ordinaire. L’exemple de la Finlande montre que les élèves accompagnés en permanence par un assistant personnel se sentent limités dans les interactions et les échanges qu’ils peuvent avoir avec autrui. Cela n’a pas été vérifié dans le contexte genevois, mais nous pouvons supposer que les interactions avec les pairs entendants des élèves malentendants, systématiquement accompagnés par un interprète qui traduit tous les échanges oraux, ou par un enseignant spécialisé qui traduit les échanges oraux et qui fournit de l’aide aux élèves malentendants, soient diminuées en situation d’intégration.

L’étude menée en Finlande montre également que ces perceptions peuvent être modifiées en fonction de la nature du trouble ou des difficultés déclarés des élèves, notamment pour les élèves présentant des « troubles du comportement ». Les portraits des élèves malentendants rejoignent cette idée, puisque nous notons que le degré de surdité des élèves joue un rôle

fondamental dans la communication que ces derniers entretiennent avec leurs pairs entendants, et de fait, avec la perception qu’ils ont du climat de leur classe d’intégration. En somme, certains aménagements pédagogiques et didactiques, ainsi que certains facteurs personnels des élèves à besoins éducatifs particuliers peuvent entraver les perceptions que les élèves à besoins éducatifs particuliers ont des relations entre pairs et du climat de leur classe.

L’étude menée en Finlande montre que l’inclusion scolaire implique de mettre en place un système d’aides permettant de répondre aux besoins pédagogiques et didactiques particuliers des élèves déclarés institutionnellement. Effectivement, les résultats témoignent des bénéfices positifs de ces aides aux yeux des élèves. Toutefois, cette étude s’est focalisée sur ces élèves et n’a pas interrogé des élèves non identifiés institutionnellement sur la perception qu’ils auraient des moyens mis en œuvre pour répondre à leurs besoins.

L’étude menée dans le contexte genevois d’intégration met en évidence que les élèves malentendants intégrés en classe ordinaire ne se perçoivent ni plus ni moins intégrés que leurs pairs de classe ordinaire sans difficulté déclarée. Effectivement, leurs perceptions ne sont pas nécessairement négatives et nous ne pouvons attribuer leurs perceptions au simple fait d’être malentendant et dit « intégré » en classe ordinaire. D’autres facteurs sont donc à prendre en compte pour comprendre ce qui induit ces perceptions. Cette étude montre également que certains élèves ordinaires semblent présenter des besoins pédagogiques et didactiques particuliers puisque leurs perceptions sont faibles. Pourtant, ces élèves ordinaires qui semblent présenter des besoins spécifiques pour se sentir totalement intégrés à leur classe, ne bénéficient d’aucun soutien spécifique.

Ainsi, en comparant ces deux systèmes, l’un dit inclusif, l’autre dit intégratif, il nous semble important de relever que le but principal de l’école est de permettre à tous les élèves de bénéficier des conditions les plus optimales pour effectuer des apprentissages. Nous observons néanmoins que les systèmes scolaires ne fournissent en réalité pas nécessairement ce type de conditions pour tous. Mettre en œuvre des dispositifs d’aide, de soutien, pour les élèves qui présentent le plus de difficultés nous semble une évidence, mais il nous apparait également important de considérer que d’autres élèves puissent, à un moment de leur scolarité, présenter des besoins pédagogiques et didactiques spécifiques auxquels les enseignants et les intervenants scolaires devraient répondre. Pelgrims et Zuccone (2011) témoignent de cela en affirmant que « le diagnostic de déficience est trop saillant et risque encore et toujours d’influencer le regard du professionnel et d’occulter les besoins pédagogiques et didactiques de tout élève d’une classe ordinaire » (p. 40). En somme, il s'agit pour les enseignants d’essayer de dépasser la déficience puisqu'un élève peut à tout moment de sa scolarité présenter des besoins ponctuels qui nécessitent des mesures d'enseignement spécialisé. Pelgrims et Zuccone (2011) préconisent « des approches et des pratiques résolument inclusives, centrées sur les facteurs scolaires et les besoins pédagogiques et didactiques particuliers des élèves […][pour] aider les enseignants dans l'intégration scolaire de tous les élèves » (p.40). Il convient donc ici de porter un regard sur tous les élèves de la classe en termes de besoins éducatifs particuliers, de façon à y répondre pédagogiquement et/ou didactiquement en prenant en compte leurs spécificités individuelles. Il s’agit de pouvoir répondre collectivement à des demandes individuelles en articulant donc des moments de collectif où tous semblent apprendre ensemble, à des mesures d’enseignement plus individualisées. Dans cette perspective, les pratiques de co-enseignement s'avèrent prometteuses comme le déclarent aussi les enseignants de l'école impliquée en Finlande (Meuli & Pelgrims, 2010).

À Genève, la Loi sur l’intégration des jeunes à besoins éducatifs particuliers (LIJBEP) cherche à répondre de manière individualisée aux jeunes à besoins éducatifs particuliers et handicapés. Il est à comprendre que tout élève handicapé est considéré comme ayant des besoins éducatifs particuliers, alors qu’un élève à besoins éducatifs particuliers n’est pas nécessairement handicapé. Paradoxalement, cette loi ne va pas prendre en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers étant au bénéfice de mesures spéciales mises en place par le département de l’instruction publique (DIP). Il s’agit notamment ici des élèves au bénéfice de mesures « dys ». Cette loi favorise des réponses aux besoins spécifiques de tous, mais nous relevons toutefois que dans sa mise en pratique elle exclut une certaine population.

Comme nous l'avons plusieurs fois annoncé, cette publication est la reprise de certaines parties de deux recherches réalisées pour nos deux mémoires de Licence respectifs. La combinaison de ces deux premiers écrits sous une problématique commune nous a confrontées à certaines difficultés que nous présentons ici comme étant les limites de notre travail. Premièrement, bien que nous partagions certes un cadre théorique initial proche, les dimensions que nous avions chacune étudiées ne se retrouvaient pas nécessairement dans nos deux travaux initiaux et nos publics différaient également. À cela s'ajoute le fait que nous avions utilisé des méthodes de recherche différentes, à savoir une démarche qualitative pour l'une, mettant l'accent sur la finesse des perceptions des seuls élèves à besoins éducatifs particuliers et, pour l'autre, une démarche quantitative cherchant à comparer les perceptions des élèves ordinaires et des élèves à besoins éducatifs particuliers intégrés. Ces aspects n'ont pas rendu le travail de mise en commun et d'articulation évident puisqu'il s'agissait alors pour nous de continuer à garder du sens et de l'objectivité sans extrapoler nos résultats pour faire correspondre les deux contextes.

Néanmoins, malgré des angles d'attaque différents, ceux-ci se complètent et permettent de nourrir nos réflexions et nos résultats, sans toutefois faire de comparaisons entre les contextes genevois et finlandais, ce qui n'aurait pas lieu d'être au regard des éléments exposés ci-dessus.

Nous retiendrons surtout que ce travail de publication a été pour nous l'occasion de repenser nos deux recherches dans un contexte plus général au regard des réflexions actuelles dans le domaine de l'intégration scolaire et de l'inclusion. Ainsi, nous avons pu relever certains aspects de mise en pratique que nous allons présenter ci-dessous en guise de conclusion de notre travail.

Nos deux études ont montré que les intégrations sont généralement associées à des périodes de soutien à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe. Il a aussi été mis en évidence qu’une articulation étroite entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé est nécessaire afin que le groupe restreint, d’appui, d’aide ou de soutien ne devienne pas le lieu d’appartenance scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s’agit en effet de faire en sorte que la classe ordinaire soit bien le lieu d’appartenance sociale et scolaire de tous les élèves dans le cadre d’intégrations scolaires ou dans une perspective inclusive.

Nous retenons de ces observations que la collaboration entre les enseignants (ordinaires et spécialisés) doit être étroite. S'ils ne tentent pas de trouver le sens, le but des intégrations en classe ordinaire, celles-ci deviennent rapidement un non sens puisque l'élève ne sait pas réellement quel rôle et quelles tâches sont attendus de lui en classe ordinaire. Mais, quand les enseignants sont capables de penser ensemble et de prendre en compte ce que l'élève mobilise, réalise et réussit dans l'autre classe, alors cela devient intéressant puisque les enseignants peuvent encourager l'élève à créer des liens entre les classes et entre les activités qui lui sont proposées dans ces deux contextes de scolarisation. Les élèves intégrés n'ont ainsi pas l'impression de vivre dans deux contextes scolaires parallèles sans lien, rendant leur environnement instable. Il convient donc de permettre aux élèves, par divers moyens formels

ou informels, de créer des liens entre les différents contextes. Il s’agit ici de la responsabilité des enseignants qui doivent penser, prévoir et organiser ces intégrations de façon proactive et rétroactive pour permettre aux élèves d’effectuer un maximum d’apprentissages dans les

Dans le document Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu’en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers ? (Page 94-108)