Perception de la fonction des enseignants et des assistants et les relations avec eux

Cette partie présente comment les élèves perçoivent le travail des différents professionnels (enseignants ordinaires, maîtres spécialistes, enseignants spécialisés, assistants), ainsi que la perception qu'ils ont de leurs relations avec ces professionnels.

Tableau 5 : Fréquence de l'aide apportée par un enseignant spécialisé, un maître de classe, un maître spécialiste et un assistant

Enseignant

spécialisé Maître

de classe Maître

spécialiste Assistant Autre Commentaires

LIISA XX XX Différences entre les disciplines.

LENNI XX XXX X XX Travaille plus avec le maître de

Le tableau 5 présente les perceptions des élèves à propos des différentes aides qu'ils reçoivent des différents adultes professionnels. Les résultats indiquent la fréquence relative de l'aide que chaque professionnel, selon les élèves, octroie.

Ils révèlent tout d'abord que tous les élèves perçoivent le fait qu'ils travaillent avec plusieurs adultes. Néanmoins, ils discriminent la personne avec qui ils travaillent le plus, celle avec qui ils apprennent le plus et celle qui leur enseigne le plus. Pour la plupart des élèves, l'enseignant spécialisé est la personne qui leur enseigne le plus, ce qui est relativement normal du fait qu'ils passent un nombre conséquent de leçons en groupe de soutien où ils côtoient essentiellement

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l’enseignant spécialisé. Parmi les 8 élèves qui expriment le fait que c'est l'enseignant spécialisé qui est la personne qui enseigne le plus, une seule élève, Virva, passe la majorité de son temps en classe ordinaire. Cependant, elle rapporte par ailleurs avoir une bonne relation avec son enseignant spécialisé, ce qui peut être lié au fait qu'elle le perçoit aussi comme l'adulte qui lui enseigne le plus.

Pour la quasi totalité des élèves, on peut remarquer le rôle important que joue la relation puisqu'ils apprennent le plus avec la personne qui leur permet de se sentir sûr et confiant; en retour, les élèves se sentent en confiance avec la personne qui leur enseigne le plus. En conséquence, ils se sentent plus compétents pour la discipline enseignée par l'enseignant avec lequel ils ont une bonne relation.

Pour 7 élèves sur 11, l'enseignant spécialisé est perçu comme la personne qui les aide le plus.

Néanmoins, si l'on se réfère au tableau, il est intéressant de remarquer que l'enseignant spécialisé est rarement le seul à être perçu comme le plus aidant. Pour la plupart des élèves, la fréquence de l'aide apportée par l'enseignant spécialisé est similaire à celle du maître spécialiste, ou de l'assistant, ou encore du maître de classe. Ce constat peut être compris au regard du temps scolaire passé en groupe de soutien. Parmi les sept élèves qui identifient l'enseignant spécialisé comme la personne, ou une des personnes qui les aident le plus, six passent plus de 50% de leur temps scolaire hebdomadaire en groupe restreint. Les perceptions des élèves révèlent donc qu'ils reçoivent effectivement beaucoup de soutien et d'aide de la part des enseignants spécialisés, mais aussi des professionnels intervenant dans la classe ordinaire.

Les trois élèves les plus âgés sont les seuls qui identifient uniquement leur enseignant spécialisé comme étant la personne qui les aide le plus. Ce n'est pas surprenant puisque que ces trois élèves sont aussi ceux qui sont le plus à même d'identifier les différences entre le travail des différents enseignants ou celui des assistants. En outre, ces trois élèves sont au niveau de l'école secondaire, contexte requiérant nettement plus d'autonomie de la part des élèves. Seuls les enseignants spécialisés remplissent une fonction d'aide que ces élèves semblent bien discriminer. Leurs plus longues expériences scolaires, les ont également conduits à vivre et à identifier clairement les différences entre enseignants.

Ces résultats à propos de la perception de l'aide montrent aussi la nécessité de la collaboration entre les différents professionnels. En plus de l'enseignant spécialisé, les autres protagonistes sont significatifs pour les élèves. Ils identifient tous ces adultes comme des ressources quand certaines difficultés apparaissent. Ces difficultés peuvent survenir en situation didactique, mais également durant d'autres situations scolaires comme les récréations ou les repas. Un des élèves, Dinh, exprime expressément cette idée en affirmant que c’est l'assistant qui l'aide le plus pour résoudre des conflits pendant les récréations.

Par ailleurs, certains maîtres spécialistes sont identifiés comme personne ressource pour certains élèves bien qu'ils n'interviennent que pour quelques heures. Ceci pourrait s'expliquer par l'intérêt positif que les élèves accordent à ces disciplines. En effet, certains élèves se réfèrent fréquemment à l'enseignant de musique ou d'éducation physique. Ces deux disciplines-là, qui diffèrent passablement des leçons traditionnelles, offrent probablement à certains élèves l'opportunité de s'exprimer d'une autre manière, avec moins de pression à réussir. C'est peut-être pourquoi ils perçoivent si positivement les maîtres spécialistes comme personne ressource.

Perceptions de différences entre les enseignants spécialisés et les enseignants ordinaires

Tableau 6 : Différences entre enseignants spécialisés et enseignants ordinaires; différences entre le groupe restreint et la classe ordinaire

Différences entre les enseignants spécialisés et les enseignants ordinaires.

Différences entre le groupe restreint d'enseignement spécialisé et la classe ordinaire.

LIISA Pas de différences dans les pratiques.

Différences entre les disciplines enseignées.

LENNI Ne peut pas nommer de différences dans les pratiques, mais il résout des tâches plus difficiles avec l'enseignant spécialisé.

57 DINH Travaille plus avec l'enseignant spécialisé.

Quelques différences dans les pratiques d'enseignement.

ROOPE Pas de différence dans le travail effectué.

Différences entre les disciplines enseignées.

JANI Différences entre les disciplines enseignées.

JALO Différence dans l'environnement d'apprentissage. Plus bruyant en classe ordinaire.

SAMI Ne peut pas expliquer les petites différences qu'il a remarquées dans les pratiques d'enseignement.

VALTTERI Pas de différence significative dans le travail effectué.

Différences entre les disciplines enseignées.

TRAI

Différence dans l'environnement d'apprentissage. Plus détendu dans le « petit groupe ».

Différences dans les pratiques d'enseignement.

Moins de devoirs dans le « petit groupe ».

HAMZA Se sent bien dans le « petit groupe ».

Même travail effectué dans les deux contextes.

VIRVA Différences dans les relations élèves-enseignants.

Différences dans son comportement selon le contexte.

Les élèves perçoivent plusieurs différences entre les divers contextes dans lesquels ils déploient leur activité. Toutefois, leurs perceptions varient selon leur âge. Les élèves les plus jeunes relèvent plutôt des caractéristiques en relation avec les disciplines que les enseignants enseignent, c'est-à-dire qu'ils différencient en fonction la discipline scolaire. Ils ne relèvent par contre pas de différences dans les pratiques d'enseignement, ce qui commence à apparaître chez les élèves en fin de scolarité. Les trois élèves les plus âgés expriment des différences dans les méthodes d'enseignement et dans le comportement des enseignants. Une des élèves, Virva, l'exprime très bien quand on lui demande la différence entre le travail qu'elle fait avec l'enseignant spécialisé et le travail qu'elle fait avec d'autres enseignants. Elle explique donc que l'enseignant spécialisé est tout le temps avec eux et, qu'en cas de difficulté, l'enseignant spécialisé vient et explique, alors que dans la grande classe, les enseignants sont face à la classe et répondent à distance. Les élèves les plus âgés perçoivent également une différence dans l'attitude d'élève qui est requise, celle-ci étant plus détendue dans le petit groupe, alors que dans la classe ordinaire, il est attendu d'eux qu'ils soient calmes et qu'ils écoutent. Trois élèves relèvent des différences dans l'environnement scolaire. Dans la classe ordinaire, il y a plus de bruit et les enseignants restent devant la classe. Ils ne se déplacent pas forcément quand les élèves ont une question. A l'opposé, l'atmosphère en groupe restreint est plus décontractée, les élèves s'y sentent bien et leur comportement est différent. Certaines pratiques d'enseignement frontal que les élèves retrouvent dans la classe ordinaire sont également décrites comme ennuyantes et difficiles à supporter par certains élèves à besoins éducatifs particuliers.

Nous remarquons donc que l'âge des élèves est un facteur à considérer dans la perception des attentes des enseignants et des buts de l'école. Les jeunes élèves n'arrivent probablement pas encore à conceptualiser les différences entre les pratiques d'enseignement. La perception de leurs compétences peut aussi être difficile pour les jeunes élèves, de même que celle du rôle que l'enseignant, comme leur propre rôle, peut jouer dans leurs apprentissages.

Après avoir examiné les perceptions que les élèves ont de l'utilité de tous les adultes présents autour d'eux, quatre élèves pensent qu'il serait difficile de faire sans ces adultes. Leurs réponses semblent fortement générées par leurs besoins spécifiques du moment, comme pour l'élève qui fait appel à l'assistant pour l'aider à résoudre des conflits à la récréation. Pour cet élève-là, il semble peu envisageable de pouvoir faire face à cette situation difficile sans la présence de l'assistant.

Quelques élèves expriment clairement qu'ils peuvent apprendre par eux-mêmes, et qu'ils n'ont pas toujours besoin d'un adulte qui les aide. Il s'agit d'un point important puisqu'il indique la responsabilité des élèves dans leurs apprentissages; de telles pensées encouragent leurs efforts d'engagement personnels et leurs capacités d'autorégulation. Elles disent sans doute aussi la perception que les élèves ont à propos de leurs propres compétences et aspirations, ou l'opinion

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qu'ils ont concernant la représentation que les élèves ordinaires pourraient avoir d'eux, en tant qu'élèves à besoins éducatifs particuliers. Ils se sentent alors capables de résoudre seuls les tâches avec le sentiment que le succès leur appartient, ce qui indique que les élèves se sentent capables de contrôler leurs apprentissages.

Comme le rapportent la plupart des élèves interrogés, l'enseignant a un rôle important à jouer, mais d'autres aspects de l'environnement d'apprentissage sont également à prendre en considération. En effet, le climat de la classe, la dynamique relationnelle entre pairs sont en lien avec les relations entre élèves et enseignants, et contribue également aux apprentissages des élèves en classe ordinaire (Bowen et al., 2004; Galand & Philippot, 2002) et spécialisée (Pelgrims, 2013)

Relations entre les élèves à besoins éducatifs particuliers et les enseignants

Tableau 7 : Perception de relations entre élèves et enseignants

Enseignants ordinaires Enseignant spécialisé LIISA Ils sont vraiment gentils.

LENNI Ils sont plus que gentils.

DINH Apprécie l'enseignant d'éducation physique. Apprécie l'enseignant spécialisé.

ROOPE Bonnes relations

JANI Les enseignants sont gentils.

JALO Les enseignants sont gentils.

SAMI Les enseignants sont drôles, gentils.

VALTTERI Ils sont plus que gentils.

TRAI Bonnes relations avec la plupart d'entre eux.

HAMZA Bonnes relations.

VIRVA Ils sont sympas, Ils parlent avec moi.

Les résultats montrent clairement que tous les élèves rapportent avoir de bonnes relations avec leurs enseignants. Ainsi, même si les relations avec les pairs peuvent être conflictuelles en classe ordinaire, les élèves ont de bonnes relations avec les enseignants ordinaires.

L'unanimité positive envers leurs enseignants n'est pas vraiment surprenante dans un système éducatif où les relations entre enseignants et élèves sont un concept clé reconnu comme composante importante de pratiques pédagogiques positives. La relation pédagogique entre les enseignants et les élèves est chaleureuse, et les compétences professionnelles sont faites de considération et de respect pour les élèves.

Comme Felouzis (1997) le décrit dans son ouvrage, les enseignants efficaces partagent plusieurs caractéristiques. La première se traduit par des attentes positives à l'égard des élèves. Les enseignants efficaces apprécient leurs élèves indépendamment de leurs résultats scolaires. Ils estiment les potentialités des élèves et leurs capacités d'apprentissage. Les enseignants traduisent ces attentent positives dans leurs pratiques pédagogiques, ainsi que dans leurs relations quotidiennes avec les élèves. Maintenir les attentes et les exigences est un moyen de montrer aux élèves que leurs enseignants parient sur leurs progrès et leurs capacités d'apprentissage.

De plus, les enseignants efficaces enseignent les savoirs à apprendre et valorisent leurs élèves. Ces principes éducatifs encouragent le développement de l'intérêt pour la discipline et les savoirs enseignés à travers des stratégies pédagogiques. Les recherches menées avec des élèves à besoins éducatifs particuliers (voir Pelgrims, 2010; 2013) confirment que les relations avec les enseignants positivement perçues sont associées à l'intérêt pour la discipline, et que l'intérêt dépend également de la perception des pratiques d'enseignement : objectifs clairement définis, enseignement explicite des savoirs requis, soutien de l'activité socio-affective et cognitive durant l'apprentissage des élèves à besoins éducatifs particuliers. L'enseignement explicite comprend des adaptations aux compétences des élèves et répond aux besoins de la majorité des élèves en difficulté (Pelgrims &

Cèbe, 2010). Ces pratiques révèlent une attention particulière portée sur leurs connaissances et leurs niveaux de compréhension. Ainsi les enseignants se considèrent eux-mêmes comme responsables

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de l'enseignement de tous les savoirs requis pour l'accomplissement des tâches scolaires, et de tous les savoirs que les élèves doivent apprendre. Il en est ainsi pour les compétences métacognitives ainsi que les stratégies de compréhension en lecture, comme souligné par Goigoux & Cèbe (2006).

Synthèse des perceptions sur la fonction et les relations des enseignants et des autres professionnels

Les résultats montrent que les élèves à besoins éducatifs particuliers identifient et discriminent les professionnels qui les aident, tout en notant une différence dans la fréquence de l'aide apportée.

Néanmoins, il est plus difficile de saisir concrètement ce qui les aide en termes d'apprentissage effectif.

Cependant, les élèves les plus âgés ont une perception plus approfondie des différences entre le travail d’enseignants ordinaires et celui des enseignants spécialisés, surtout sous l'angle des pratiques d'enseignement et au regard de l'autonomie que les enseignants ordinaires attendent d'eux en contexte de scolarité secondaire.

La plupart des élèves à besoins éducatifs particuliers perçoivent positivement leurs relations avec les différents professionnels qui évoluent autour d'eux.