Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu’en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers ?

Master

Reference

Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu'en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers ?

MEULI, Natalina, ZUCCONE, Cecilia

Abstract

Ce mémoire de maîtrise universitaire en enseignement spécialisé comprend deux recherches réalisées par chacune des deux auteures. Les deux études contribuent à résoudre une problématique commune. Le mouvement en faveur de l'école inclusive suppose en effet que les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers soient scolarisés en classe ordinaire.

Or, peu d'études tentent de comprendre les faits d'inclusion et d'intégration sous l'angle de l'activité et des perceptions qu'ont les élèves à besoins éducatifs particuliers du contexte et des situations didactiques en classe ordinaire...

MEULI, Natalina, ZUCCONE, Cecilia. Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu'en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers ?. Master : Univ. Genève, 2013

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:31221

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Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu’en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE

PAR

Natalina MEULI Cécilia ZUCCONE

Directrice du mémoire Greta PELGRIMS

Jury

Jérôme Laederach Katia Lehraus

GENEVE JUIN 2013

Résumé

Ce mémoire de maîtrise universitaire en enseignement spécialisé comprend deux recherches réalisées par chacune des deux auteures. Les deux études contribuent à résoudre une problématique commune. Le mouvement en faveur de l’école inclusive suppose en effet que les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers soient scolarisés en classe ordinaire. Or, peu d’études tentent de comprendre les faits d’inclusion et d’intégration sous l’angle de l’activité et des perceptions qu’ont les élèves à besoins éducatifs particuliers du contexte et des situations didactiques en classe ordinaire. Ainsi, la première étude vise à étudier les perceptions d'élèves à besoins éducatifs particuliers dans un contexte scolaire dit inclusif, en Finlande ; l’analyse sémantique des données recueillies à l’aide d’entretiens semi-dirigés révèle la perception et le sentiment d’intégration d’élèves affiliés à une classe ordinaire tout en bénéficiant d’un soutien en classe de ressource. La deuxième étude se focalise sur les perceptions d'élèves à besoins éducatifs particuliers dans un contexte intégratif, à Genève ; les analyses statistiques des données recueillies par des questionnaires in situ indiquent les perceptions et le sentiment d’intégration qu’ont des élèves malentendants durant des activités didactiques de mathématiques et d’éducation physique. À travers l'étude des dimensions socio-affectives de l'apprentissage, nous interrogeons donc l'intégration et l'inclusion du point de vue des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Le but de ce mémoire de maîtrise, par la reprise et l’actualisation de nos résultats initiaux au vu de l'évolution du contexte politique, est de s’intéresser au plus près aux perceptions et sentiments des élèves pour mieux définir l’intégration et l’inclusion du point de vue de l’activité des élèves.

Finalement, nous élaborons quelques pistes de mesures pédagogiques et didactiques à l'intention des professionnels.

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T ABLE DES MATIERES

1 I

... 3

2 D

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... 5

2.1 La notion de handicap ... 5

2.2 De la notion d'intégration à l'école inclusive ... 8

2.2.1 De la ségrégation à l'intégration à l'école publique ... 8

2.2.2 De l'intégration vers l'inclusion ... 8

2.2.3 Controverses a propos de l'inclusion scolaire ... 12

2.2.4 Formes d'intégration ou d'inclusion scolaire ... 14

3 L

-

'

... 17

3.1 L'estime de soi : une notion multidimensionnelle ... 17

3.1.1 Le sentiment de compétences scolaires ... 19

3.1.2 Le sentiment de compétences sociales ... 23

3.1.3 Sentiment d'appartenance et inclusion scolaire ... 28

4 A

... 30

4.1 Problématique générique aux deux recherches ... 30

4.1.1 Questions soulevées par la mise en place de pratiques intégratives ou inclusives dans différents contextes scolaires : contradictions théoriques et pragmatiques ... 30

4.1.2 État des études de l'activité des élèves à besoins éducatifs particuliers scolarisés en classe ordinaire ... 31

4.2 Annonce des deux contextes de recherche ... 32

4.2.1 École dite inclusive : contexte de l'étude menée en Finlande ... 32

4.2.2 École dite intégrative : contexte de l'étude menée à Genève ... 36

4.2.3 Similitudes et spécificités des deux systèmes ... 40

4.3 Annonce des deux démarches de recherche ... 40

4.3.1 Étude des sentiments et des perceptions des élèves en contexte dit inclusif ... 41

4.3.2 Étude des sentiments et perceptions des élèves en situations didactiques ... 41

5 C

-

? E

... 42

5.1 Questions de recherche ... 42

5.2 Démarche méthodologique... 44

5.2.1 Méthode de récolte de données ... 44

5.2.2 Le guide d'entretien ... 45

5.2.3 Echantillon d'étude ... 47

5.3 Démarche d'analyse des données ... 48

5.4 Perception d'élèves intégrés dans une école en Finlande : présentation et discussion des résultats ... 48

5.4.1 Le sentiment d'appartenance des élèves ... 48

5.4.2 Perceptions des relations entre pairs ... 51

5.4.3 Sentiment de compétence et perception de l'aide ... 53

5.4.4 Perception de la fonction des enseignants et des assistants et les relations avec eux ... 55

5.4.5 Perception du système finlandais et de l'organisation de l'école ... 59

5.5 Conclusion de la recherche menée en Finlande ... 61

2

6 S

'

SITUATIONS DIDACTIQUES EN CLASSE ORDINAIRE

... 65

6.1 Problématique et questions de recherche ... 65

6.1.1 Problématique ... 65

6.1.2 Questions de recherche ... 67

6.2 Démarche méthodologique... 69

6.2.1 Échantillon d’étude ... 69

6.2.2 Instruments de recueil de données ... 73

6.2.3 Procédure de recueil des données et difficultés rencontrées... 74

6.2.4 Démarche d'analyse des données ... 77

6.3 Présentation et discussions des résultats ... 77

6.3.1 Sentiment d’être intégré en général : résumé des résultats... 78

6.3.2 Sentiment d’être intégré en situations didactiques ... 78

6.4 Éléments de réponses à la question générale de recherche ... 90

6.5 Conclusion de la recherche menée à Genève ... 91

7 C

... 93

8 B

... 98

3

1 I

Après avoir accompli une formation d'enseignantes primaires, nous avons toutes deux choisi de poursuivre notre cursus académique par une maîtrise en enseignement spécialisé. S'est alors posée la question du travail de fin d'études pour l'obtention de ce diplôme. Nous avons pris l'option de mettre en commun certaines parties de nos recherches respectives réalisées comme mémoires de Licence en Sciences de l'Education, mention Enseignement primaire, et de les présenter et discuter sous une problématique commune. C'est l'objet de cet ouvrage publié dans les Cahiers de la Section des Sciences de l'Education. En effet, nous avions toutes deux axé nos précédentes recherches de mémoire dans le domaine thématique de l'intégration et de l'inclusion scolaire d'élèves à besoins éducatifs particuliers. En outre, les deux recherches concernent l'activité de l'élève intégré en classe ordinaire dans les dimensions socio-affectives. Ces dimensions sont étudiées en lien avec les contextes et les situations dans lesquels des élèves déploient leur activité.

Dans son travail intitulé « Intégration des élèves présentant une déficience auditive en classe ordinaire : étude de la variabilité des dynamiques socio-affectives en fonction des situations scolaires », Zuccone (2011) a mené son étude à Genève dans le contexte d'intégration d'élèves malentendants en classe ordinaire de l'école primaire.

Dans son travail intitulé « Comment les élèves à besoins éducatifs particuliers perçoivent-ils leurs environnement scolaire inclusif ? Une étude de cas en Finlande¹ », Meuli (2011), quant à elle, a choisi de se pencher sur les perceptions des élèves à besoins éducatifs particuliers d'une école dite inclusive en Finlande.

Ce nouvel ouvrage est ainsi l'occasion de contribuer à élucider une problématique commune, sous deux angles différents et dans deux systèmes scolaires différents, mais aussi à différents niveaux contextuels de l'activité des élèves intégrés. Tout d'abord, en Finlande, contexte scolaire déclaré comme inclusif, Meuli (2011) a étudié les perceptions des élèves à besoins éducatifs particuliers en relation avec deux contextes d'enseignement, à savoir la classe ordinaire et le groupe restreint de soutien d'enseignement spécialisé. Puis, à Genève, contexte davantage intégratif, Zuccone (2011) a étudié les perceptions des élèves malentendants et de leurs pairs ordinaires dans deux situations didactiques différenciées, en éducation physique et en mathématiques.

Nos deux recherches concernent l’intégration scolaire du point de vue des élèves. Nous ne nous focaliserons pas sur des aspects cognitifs, mais davantage sur les dimensions socio-affectives de l’apprentissage. À l'aide de différentes méthodes de récoltes des données, ces études ont pour objectif d’interroger les élèves sur leur sentiment d’intégration ou d’inclusion en classe ordinaire.

Les démarches méthodologiques sont également différentes puisqu'il s'agit d'une étude qualitative menée sous formes d'entretiens avec des élèves en Finlande, et d'une méthode quantitative sous forme de questionnaires complétés par des élèves dans le contexte genevois. La proximité de nos cadres théoriques et de nos questionnements nous a permis de réunir certains apports de nos deux travaux de mémoire de Licence afin d'arriver à la présente publication. Cet ouvrage comporte sept chapitres. Les deux chapitres qui suivent cette introduction sont réservés à une revue de la littérature incluant des apports conceptuels et des résultats d'études sur les thématiques du handicap, de l’inclusion et de l’intégration scolaire (chapitre 2), de l’estime de soi, du sentiment de compétence et d'appartenance (chapitre 3). Dans le deuxième chapitre, le regard conceptuel est mené selon un fil historique, puis nous présenterons quelques controverses qui ont amené ces concepts à évoluer, ainsi que les controverses encore d’actualité. Le troisième chapitre théorique portera quant à lui sur les dynamiques socio-affectives à partir du concept multidimensionnel d’estime de soi et du sentiment de compétence. Cet ancrage théorique nous permet de cerner les

1 Traduit par Natalina Meuli. Ce mémoire de licence a été rédigé en anglais de façon à ce que l'école où les entretiens ont été menés puisse accéder aux résultats. C'est pour cette même raison que de nombreuses traductions apparaîtront tout au long de cet ouvrage.

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connaissances produites et d'en dégager notre problématique commune ainsi que les indicateurs de l’inclusion ou de l’intégration. Ces deux chapitres sont rédigés conjointement à partir des notions théoriques que nous avions toutes deux abordées dans nos mémoires respectifs. Il a parfois été nécessaire de situer précisément certains éléments en regard de nos deux études, et plus particulièrement en fonction des différents contextes dans lesquelles celles-ci ont été menées.

À la suite de cet ancrage théorique, nous présenterons tout d'abord la problématique commune à nos deux études. Ce quatrième chapitre comprendra aussi la description des deux contextes de recherche. La fin de ce chapitre est consacrée à l’annonce des deux projets de recherche et des questions particulières qui les guident.

Dans le cinquième et le sixième chapitre, les deux études respectivement menées en Finlande et à Genève seront présentées. Celles-ci seront exposées de manière singulière puisque des éléments de problématique et questions de recherche, les méthodologies et les résultats sont propres à chaque étude. Seuls les résultats les plus significatifs et contribuant à la problématique commune ont été retenus pour cet ouvrage. Ainsi, pour plus d’informations au sujet de ces études et la présentation détaillée de l’ensemble des résultats, nous renvoyons le lecteur aux recherches initiales (Meuli, 2011 ; Zuccone, 2011). Les résultats sont ensuite exposés et discutés en regard des problématiques de recherche.

Enfin, le septième chapitre étant conclusif, nous confronterons les résultats issus des deux études, et nous montrerons l’importance de considérer le point de vue des élèves comme indicateur des pratiques d'intégration et d'inclusion scolaire effectives. Cela nous permettra finalement d’ouvrir un nouveau questionnement avec de nouvelles pistes d’investigation.

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2 D

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Dans cette partie théorique, après avoir défini la notion de handicap, les concepts d’intégration et d’inclusion seront présentés et discutés. Nous mettrons également en évidence les aspects de mises en œuvre de l'inclusion et de l'intégration, tout en présentant leurs limites.

2.1 La notion de handicap

Tout élève présentant une déficience, un trouble, une difficulté peut se trouver en situation de handicap dans un contexte scolaire. Ainsi, dans ce paragraphe, il conviendra tout d’abord de définir les notions de handicap, de situation de handicap dans leur évolution. Cela nous permettra donc d’inscrire la notion de handicap dans les concepts plus généraux d’intégration et d’inclusion scolaire qui seront présentés dans la suite de cet ouvrage.

Une ancienne définition désigne le handicap comme un désavantage social résultant d’une cause biologique. On retrouve d’ailleurs cette notion étymologique dans l’essence même du mot « hand in cap » qui signifie « main dans le chapeau » en anglais. À l’origine, ce terme était employé pour donner un avantage à des candidats qui présentaient éventuellement une infériorité. Ce terme a alors été repris pour désigner les personnes présentant une infériorité, un écart par rapport à la norme, au niveau physique, moteur, mental, sensoriel, etc.

Sous la responsabilité de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), un groupe de travail a eu en charge de caractériser, de définir et de classer les handicaps, dans le but de développer des conventions internationales sur la santé. En 1980, une classification des handicaps voit le jour ; la Classification internationale des handicaps : déficiences, incapacités et désavantages (CIH-1) (OMS, 1980, traduit en français en 1988). Cette dernière place le concept de maladie au centre de sa réflexion, et détermine une suite logique de composantes du handicap. Effectivement, selon l’OMS, le handicap « désigne les difficultés qu’est susceptible de rencontrer un individu dans sa vie sociale ou personnelle du fait d’une altération corporelle ou d’une invalidité » (Rossignol, 2007, p. 2).

Wood (OMS, 1980) propose un modèle linéaire représentant les relations entre causes étiologiques et handicaps.

Selon cette définition, l’étiologie (différentes causes biomédicales) entraine une ou plusieurs déficiences. Ces déficiences créeraient ensuite, pour la personne atteinte, des incapacités à accomplir certaines tâches socialement attendues. Ces déficiences et ces incapacités entrainent alors des désavantages qui concernent directement les conséquences sociales dans les contextes de vie de l’individu. En résumé, une personne est dite handicapée lorsqu’elle ne peut, en raison d’une maladie, accomplir certaines tâches socialement attendues compte tenu de sa culture et de son âge.

Dans cette définition, les déficiences sont « une perte, une malformation ou une anomalie d’un organe, d’une structure ou d’une fonction mentale, psychologique, physiologique ou anatomique » (Petit, 2001, p. 36). La déficience concerne neuf catégories répertoriées par l’OMS: les déficiences intellectuelles, physiques, langagières, de l’appareil auditif, de l’appareil visuel, des autres organes, du squelette, de l’esthétique et des fonctions générales.

Les incapacités induites par les déficiences se répercutent directement sur le fonctionnement quotidien d’une personne. L’incapacité correspond donc à toute réduction (partielle ou totale) de la

Causes  Déficiences  Incapacités  Désavantages

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capacité d’accomplir une activité dans les limites considérées comme la norme. Ces incapacités ont elles aussi été répertoriées dans différents domaines touchant principalement : le comportement, la communication, les soins corporels, la locomotion, l’utilisation du corps, les maladresses et l’intolérance à certaines situations.

Finalement, les désavantages représentent les conséquences sociales des incapacités et des déficiences, et l’adaptation de l’individu et de ses interactions avec son milieu social.

Ce premier modèle proposé par la CIH-1 est linéaire et ne comprend pas l’environnement en tant que tel comme composante déterminante du handicap. D’après cette définition de l’OMS, une personne présentant une déficience auditive serait handicapée car sa déficience auditive entrainerait une incapacité à communiquer selon les normes attendues. Par exemple, elle ne peut communiquer oralement avec des personnes entendantes. Cependant, nous savons aussi que cette incapacité à communiquer n'est pas systématique, les prises en charge éducatives, logopédiques, et scolaires permettent d'accéder à d'autres modes de communication (lecture labiale, langage parlé-complété).

Il en résulte une nette réduction des incapacités à communiquer. En outre, quand cette personne est placée dans un contexte social avec des interlocuteurs sourds et malentendants qui utilisent tous la langue des signes, peut-on affirmer qu’elle est toujours dans une situation ne lui permettant pas l’accès à la communication ? La réponse bien sûr est négative, puisqu’elle pourra s’exprimer en langue des signes par exemple, et de fait sera tout à fait capable de s’exprimer et de communiquer.

Ainsi, comme le propose Gillig (2006), il est plus pertinent de parler de « handicap en situation » (p. 114), puisqu’un individu n'est pas limité dans ses capacités à accomplir des tâches dans toutes les situations sociales. L'usage prédominant de « personne handicapée » traduit « une confusion permanente entre l’existence d’une déficience et la réalité individuelle et sociale de ses conséquences » (Petit, 2001, p. 36). Un élève présentant une déficience auditive serait donc en situation de handicap lorsqu’il doit par exemple écouter son enseignant car les conditions ne sont pas adaptées (n'entend pas, ne peut pas lire sur les lèvres, etc.), mais ne le serait pas quand il s'agit de réaliser un exercice de mathématiques où l’oral n’est pas nécessairement convoqué.

Dans l’évolution de la notion de handicap, de nombreux chercheurs dont Fougeyrollas proposent une pensée nouvelle de la notion de handicap. En effet, selon Fougeyrollas (2002), le handicap n’est pas lié à l’individu et à sa déficience, mais réside dans une interaction entre l’individu et l’environnement dans lequel il évolue. Il s'agit donc d'un processus multidimensionnel. Cette approche conçoit l'environnement social et physique comme facteur déterminant du handicap. Si l’environnement n’est pas adapté à l’individu présentant une déficience ou une incapacité à accomplir une tâche attendue, alors cette personne est confrontée à une situation de handicap. À l’opposé, il n'y a pas de situation de handicap si l’environnement est adapté. La classification des handicaps est alors modifiée et prend corps sous le nom de CIH-2, puis de CIF, soit la Classification Internationale du Fonctionnement des handicaps et de la santé (OMS, 2001).

Dans le modèle fondant cette nouvelle classification, les concepts incapacité et désavantage sont respectivement relayés par ceux de limitation d’activités et de restriction de participation.

L’activité désigne « l'exécution d'une tâche ou d'une action par un individu. Elle constitue la dimension individuelle du fonctionnement » (OMS, 2001, p. 167). La limitation d’activité se réfère au fait que l’individu ne peut pas ou de façon insuffisante réaliser une ou plusieurs activités attendues dans un environnement déterminé et selon des conditions habituelles. La participation est définie comme étant l’« implication de l'individu dans une situation vécue. Elle constitue la perspective sociétale du fonctionnement » (OMS, 2001, p. 167). Dès lors, la restriction de participation se rapporte à la notion de performance, de réalisation de son rôle dans un environnement social, et réside plus particulièrement « dans les problèmes qui peuvent se poser à un individu lorsqu'il s'implique dans des situations vécues » (OMS, 2001, p. 167).

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Avec cette nouvelle classification, un nouveau concept voit le jour pour définir les situations d'activités en lien avec les facteurs personnels de l'individu et avec les facteurs environnementaux.

Le handicap est donc perçu de manière situationnelle et non seulement en termes de déficience. La terminologie situation de handicap est alors préconisée. « La situation de handicap concerne toute situation dont les conditions sociales, matérielles et temporelles données empêchent une personne d'accomplir les tâches attendues et de remplir le rôle social attendu dans un contexte socioculturel donné » (Pelgrims & Cèbe, 2010, p. 113). Sous l'influence de cette approche interactionniste, une nouvelle terminologie est utilisée pour nommer les différents besoins des élèves se trouvant en situation de handicap dans le contexte scolaire. On parle alors d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Pour répondre à ces besoins, le système scolaire met en place des mesures matérielles, thérapeutiques, pédagogiques et didactiques afin que tous les élèves puissent accomplir leur rôle.

À l'école, une situation de handicap scolaire résulte donc de l’inadéquation entre les besoins éducatifs, pédagogiques et didactiques particuliers d’un élève et les caractéristiques du contexte de classe dans lequel il doit accomplir ses tâches et son rôle d'élève (Pelgrims & Cèbe, 2010, p. 114).

Toutefois, il est important de préciser qu'actuellement « l'usage du terme [besoins éducatifs particuliers] en dévie le sens premier et besoins éducatifs particuliers est de plus en plus utilisé pour désigner des individus, pour qualifier ceux et celles, des personnes, des élèves, qui présentent un handicap, une déficience » (Pelgrims, 2011, p. 8). Dans la suite de ce travail, la meilleure appellation pour désigner ces élèves serait élèves déclarés en difficultés ou présentant une déficience. Toutefois, cette appellation n'est pas communément employée. Les chercheurs comme les professionnels du domaine utilisent principalement les termes de situation de handicap et de besoins éducatifs particuliers pour désigner ces personnes. Nous n'utiliserons pas l'appellation situation de handicap puisque ce concept a été détourné au profit d'un besoin constant de désigner des personnes différentes. En effet, cette formule se réfère à la fois à la personne présentant une déficience et à la situation dans laquelle elle se trouve. Le langage commun et la littérature font usage du terme personne en situation de handicap pour nommer l'appartenance au groupe de personnes présentant une déficience. Pour des raisons de convenance et au regard du langage actuel dans le domaine, nous utiliserons la notion d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers, même si celle-ci ne peut pas être employée comme un attribut de personne, dans la mesure où elle dépend des situations.

À ce sujet, beaucoup de sourds refusent d’ailleurs le qualificatif de « personne en situation de handicap » car ils estiment qu’ils ne sont pas dans la norme officielle, à savoir la langue oralisée, mais qu’ils peuvent cependant communiquer dans leur propre langue. Ainsi, le fait d’avoir mis en place des processus de compensation, comme la langue des signes ou la lecture labiale par exemple, ne place pas toujours les personnes malentendantes et sourdes dans une situation de handicap. On voit donc bien à quel point la notion de handicap est situationnelle et nécessite d’être prise en compte dans un environnement particulier. Dethorre (2006) rappelle qu’« on n’est sourd que pour ceux qui entendent et parlent, de même qu’on n’est entendant que pour ceux qui entendent peu ou pas, et n’utilisent la langue orale que fort difficilement » (p. 42). Ainsi, la situation de handicap dépend de l’environnement physique d’une part, et de l’environnement social d’autre part.

La notion de norme doit être remise en question puisqu'à certains moments la déficience passe inaperçue alors qu'à d'autres moments, elle est mise en avant dans des situations qui ne sont pas adaptées. On peut s’interroger sur les limites de cette norme, à savoir quand est-ce qu’une personne est considérée dans la norme ou hors-norme. Cette construction sociale et environnementale met donc en évidence la relativité de la norme, dans la mesure où, comme le dit Goasmat (2008) :

une même déficience n’entraîne pas le même handicap et ce sont des modes d’organisation sociale et politique qui feront de la déficience tantôt un handicap léger, tantôt une marginalisation, une exclusion.

En ce sens, le handicap est, au contraire de l’infirmité, un produit de l’organisation sociale (p. 48)

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Finalement, tous ces besoins éducatifs particuliers ont été identifiés au regard d'une certaine norme scolaire et sociale qui a reconnu l'élève tout-venant, dit ordinaire, et ses caractéristiques (rythme de travail, autonomie, encadrement, atteintes de fin de cycles, …) comme étant la norme. Un élève sortant des balises ordinaires devient alors, par définition, un élève hors-norme, c'est-à-dire un élève présentant des besoins éducatifs particuliers. Gillig (2006) explique d’ailleurs que « cette définition du handicap renvoie à la fois à la norme, comme étant un écart à la norme, et à la catégorisation » (p.111). Des catégories sont créées socialement de façon à pouvoir savoir qui entre dans la norme et qui est en marge de celle-ci.

Au regard des éléments discutés ci-dessus, nous nous interrogerons par la suite sur la place que les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers occupent dans le système scolaire. En effet, la désignation de ces élèves a impliqué une réorganisation des systèmes éducatifs pour leur permettre une scolarisation. Au départ, celle-ci était totalement isolée des structures d'enseignement ordinaires alors qu'aujourd'hui, les volontés politiques tendent à vouloir intégrer ou inclure ces élèves dans les écoles publiques.

2.2 De la notion d'intégration à l'école inclusive

2.2.1 De la ségrégation à l'intégration à l'école publique

Durant les soixante dernières années, la terminologie propre à l'enseignement spécialisé a changé et a évolué, ce qui signifie que les valeurs et la philosophie sous-jacentes ont elles aussi évolué.

Jusque dans les années 1960, presque tous les pays pratiquent une politique de ségrégation. En d’autres termes, cela signifie que les élèves présentant une déficience sont isolés des environnements scolaires ordinaires et même publics ou de toute école, et donc des autres élèves.

Les enfants et les adolescents étaient généralement accueillis dans des institutions, des asiles, ou dans des écoles spécialisées. Ces pratiques institutionnelles reposaient sur le postulat selon lequel environ 3% de la population en âge scolaire était « incapable » de suivre l’école régulière, n’était pas « scolarisable », ni même « éducable » (terminologie de l’Assurance Invalidité en Suisse, en vigueur dans les années 1970-1980). De même, en Finlande, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, « l'idéologie du système finlandais parallèle d'éducation reposait sur l'inéquitable distribution de l'intelligence dans la population² » (Kivirauma, Klemelä & Rinne, 2006, p. 118).

L'enseignement spécialisé était également basé sur cette supposition. Les élèves dits « déficients » étaient considérés comme ayant une structure mentale différente, ou un retard de développement mental qui impliquait, comme solution logique, un environnement scolaire ou éducatif séparé. La rupture avec cette approche pédagogique et ce système s'est faite en Finlande entre 1972 et 1977.

C'est alors le début du système de l'école obligatoire qui a rapproché l'enseignement ordinaire et l'enseignement spécialisé.

2.2.2 De l'intégration vers l'inclusion Intégration : définition conceptuelle

Dès les années 1960 débute un mouvement revendiquant le droit et l’accès à l’école publique pour les enfants handicapés. Ce droit est acquis dans différents pays occidentaux à partir des années 1975. Dans certains systèmes (Suède, Italie…) on privilégie d’emblée l’intégration à l’école et en classe ordinaire. Dans la majorité des pays, on met en place des structures différenciées d’enseignement spécialisé allant de l’intégration en classe ordinaire vers une scolarisation en institution ou en école séparée, toute forme de classe à effectif réduit plus ou moins proche de

2 Traduit par Natalina Meuli

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l’ordinaire. On assiste alors aux politiques dites « intégration » ou « normalisation » (integration- mainstreaming) (Doré, Wagner & Brunet, 1996). Doré et al. (1996) le résume par les propos suivants : « La notion d'intégration scolaire est un construit historique qui est apparu à la fin des années 60, qui se révèle tributaire des façons nouvelles de considérer la société, l'école et, tout particulièrement, certaines populations historiquement marginalisées » (p. 30).

Dans les pratiques scolaires, le concept d’intégration se traduit par différentes niveaux. En effet, les pratiques intégratives en classe ordinaire peuvent être très différentes et plus ou moins effectives.

Les auteurs proposent de distinguer trois niveaux d'intégration : l'intégration physique, l'intégration fonctionnelle et l'intégration sociale (Fuster & Jeanne, 2003, pp. 165-170). La première est élémentaire; il s'agit d'un placement scolaire. Dans un contexte scolaire, une intégration physique revient à placer un élève à besoins éducatifs particuliers dans le même espace que ses pairs ordinaires. L'intégration est une décision structurelle. Un ou plusieurs élèves avec des déficiences sont placés dans des classes ordinaires pour effectuer des tâches différentes de leurs pairs, ou parfois même pas de tâches scolaires. Comme Doré (2001) le spécifie, « ce niveau d'intégration n'implique pas nécessairement des interactions entre les individus physiquement réunis » (p. 4).

Cette intégration d’ordre physique est alors déterminée par le fait que des personnes différentes se trouvent dans les mêmes lieux physiques. Gillig (2006) définit d’ailleurs cette intégration par des

« temps communs où les uns et les autres se côtoient physiquement » (p. 176). Ce type d’intégration se résume donc à la présence d’individus différents dans un même lieu au même moment.

L'intégration fonctionnelle est plus complexe parce qu'en plus d'être dans le même espace, les élèves à besoins éducatifs particuliers doivent réaliser des tâches d’apprentissage comme les autres élèves. La fonction de leur placement est d'effectuer des tâches dans le même environnement que d’autres élèves dits « ordinaires ». Ces tâches n’étant pas nécessairement les mêmes que celles assignées aux autres élèves, l’élève ainsi intégré n’apprend pas avec les autres.

Ces deux formes d’intégration comprennent :

l’enseignement en commun d’enfants en situation de handicap et d’enfants dit normaux dans le cadre de classes ordinaires, tout en leur proposant le soutien nécessaire (pédagogique, thérapeutique) pour faire face aux besoins spécifiques de leur environnement sans avoir recours à la séparation scolaire. (Bless, 2004, p. 14)

Cette définition conçoit l’intégration comme étant tout d’abord physique, puisque un ou plusieurs élèves sont placés avec des élèves de classes ordinaires. Elle présente également un caractère fonctionnel car l’élève doit pouvoir évoluer comme ses camarades dans cet environnement social qu’est la classe et l’institution scolaire en générale. La définition de Bless (2004) ne sous-entend cependant pas le fait que l’intégration doit permettre à l’élève en situation de handicap de travailler avec ses camarades ordinaires. En somme, intégrer un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers revient à aménager l’environnement pédagogique et didactique dans lequel il se trouve, pour répondre à ses besoins spécifiques. Bless (2004) affirme que « l’intégration est une mesure pédagogique qui est appliquée en garantissant une prise en charge adéquate et individualisée de tous les enfants » (p. 14).

Finalement, l'intégration sociale, que certains appellent également intégration scolaire, implique que les élèves à besoins éducatifs particuliers réalisent de réelles tâches d'apprentissages dans des conditions leur permettant d'assumer leur rôle social : être un élève, et apprendre avec et parmi les autres. Cette intégration est aussi appelée intégration pédagogique par certains chercheurs (voir Doré, 2001). Cela consiste en des relations sociales positives entre les élèves, c'est-à-dire entre les élèves à besoins éducatifs particuliers et les élèves ordinaires. Ce type d’intégration implique également des interactions didactiques entre les enseignants et tous les élèves dans le but de favoriser les apprentissages scolaires de tous les élèves ordinaires ou intégrés (Pelgrims, 2009, 2011).

Bien que la notion d’intégration scolaire ait été définie précédemment, il nous parait important de pointer une confusion conceptuelle à propos de celle-ci. Cette confusion théorique apparait souvent

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dans les pratiques scolaires ainsi que dans la littérature. Les pratiques d'intégration qui ne sont pas sous-tendues par des attentes spécifiques d'apprentissages scolaires, mais plutôt par des interactions sociales tout venantes, sont souvent désignées par intégrations sociales. De ce point de vue, certains enseignants essaient d'offrir à leurs élèves à besoins éducatifs particuliers un espace, hors situations d’enseignement-apprentissage, pour créer des relations sociales positives avec les autres élèves.

Généralement, cette forme d’intégration a lieu durant les leçons de musique, d'éducation physique ou de travaux manuels, par exemple. Il ne s'agit donc pas d'une intégration sociale au sens scolaire décrite ci-dessus, puisque les élèves dits « intégrés » interagissent avec leurs pairs sans assumer le même rôle social d’élève-apprenant attendu par l'école et par l'environnement socio-culturel (Pelgrims, 2009). De notre point de vue, nous réservons l’intégration sociale pour désigner les pratiques visant à intégrer des élèves à besoins éducatifs particuliers dans une classe ordinaire avec des attentes et des objectifs d'apprentissage clairement définis dans des disciplines socialement reconnues et valorisées (par exemple dans le domaine de la communication orale, des langues et des sciences). Celle-ci peut alors être appelée intégration scolaire par certains enseignants.

Même si l'élève est bien intégré dans la classe ordinaire, il est toujours rattaché à la classe spécialisée. C'est comme une étiquette. L'élève est toujours vu et reconnu comme quelqu'un de différent dans la classe. Dans chaque classe ordinaire, l'appartenance administrative à l'enseignement spécialisé et l'appellation de l'élève à besoins éducatifs particuliers intégré exacerbe les différences de statuts entre élèves; des différences inter-individuelles existent. La continuité des pratiques ségrégatives est une des raisons pour laquelle les professionnels, durant les années 1990, ont commencé à parler d'inclusion scolaire plus que d'intégration scolaire (Doré et al. 1996).

La définition de l’intégration montre que ce concept revient à scolariser un individu dans un autre groupe en lui apportant l’aide dont il a besoin pour y parvenir. En somme, il s’agit de « maximiser la participation (potentielle) d’une personne dans le courant de la culture principale de sa société » (Doré et al., 1996, p. 32). Ces propos mettent en évidence l’objectif principal de l’intégration qui est de ne laisser personne en marge de la société, puisqu’elle tend à les intégrer dans des conditions les plus proches de la norme. Grâce aux mesures d’intégration, les élèves présentant certaines difficultés ou handicaps sont donc intégrés à l’école, lieu adapté en fonction de leurs besoins spécifiques.

Cette définition de l’intégration renvoie alors à la norme. Doré et al. (1996) nous éclairent à ce sujet :

La notion clé en matière d’intégration est la normalisation. Pour l’essentiel, le principe de normalisation vise, dans la mesure du possible, à rendre accessibles aux personnes socialement dévalorisées des conditions et des modèles de vie analogues à ceux que connaissent, de façon générale, l’ensemble des personnes d’un milieu ou d’une société donnés. (p. 32)

L’intégration tend donc à réduire les inégalités de traitement entre les élèves présentant une déficience et les élèves ordinaires.

Inclusion : définition conceptuelle

Dans les années 1990, un autre modèle s’est mis en place. Effectivement, des chercheurs Outre- Atlantique proposent le terme d’inclusion scolaire qui est « une démarche visant à repousser les limites du programme d’enseignement et de gestion de classe pour y inclure une plus grande diversité d’élèves aux caractéristiques différentes » (Elliot, Doxey & Stephenson, 2009, p. 17).

Dans cette démarche, « tous les enfants doivent être inclus dans la vie sociale et éducative de leur école et classe de quartier et pas seulement placés dans le cadre scolaire normal (mainstream) » (Doré et al., 1996, p. 36). Autrement dit, selon cette optique il s’agit d’aménager entièrement l’environnement de l’élève de façon à ce que celui-ci trouve tout ce dont il a besoin au même

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endroit que ses camarades ordinaires. Cela se traduit par le fait que les élèves sont ensemble afin d'accomplir des tâches scolaires, en permettant à tous d'assumer leur rôle social, ce qui est un pas de la ségrégation vers l'inclusion. Celle-ci permet aux élèves de vivre, d'apprendre et de se développer au sein d'un même contexte et à travers des interactions d'enseignement-appprentissage capables de prendre en compte les besoins spécifiques de chacun. L’école inclusive serait une école accessible à tous : la classe ordinaire devient alors « le lieu principal ou exclusif de scolarisation des élèves en difficultés » (Doré et al., 1996, p. 39). Ainsi, « sans être incompatible avec la notion d’intégration, celle d’inclusion institue l’intégration de façon plus radicale et plus systématique, et met l’accent sur les applications pratiques de l’intégration » (Doré, et al., 1996, p. 37). Le modèle inclusif reproche à l’approche intégrative de vouloir intégrer un individu qui fait déjà partie du groupe.

L’inclusion scolaire vise alors essentiellement à créer un milieu scolaire adapté à tous les individus d’une population, en accordant à chacun d’eux d’être scolarisés dans un même lieu, selon leur âge et leur quartier de domicile. En somme, « c’est à l’institution scolaire de s’ouvrir, de se mettre à portée d’enfants singuliers, et non le contraire » (Bertin, 2007, p. 241). Dans le système inclusif, il s’agit alors non seulement de prendre en compte les différences, mais de proposer un milieu, un environnement pédagogique qui puisse répondre aux besoins de tous.

Très souvent, l'inclusion est perçue comme étant un synonyme de l'intégration, mais la littérature nous montre que c'est une confusion terminologique. L'inclusion est une étape supplémentaire à l'intégration. Elle est éminemment procédurale et structurale (Pelgrims, 2009, 2011). Selon Doré et al. (1996), l'inclusion signifie une instruction adaptée et différenciée ainsi que des ressources pour répondre aux besoins spécifiques des élèves. En Finlande, l'inclusion scolaire est le principe fondateur de l'éducation puisque, en effet, les discours politiques énoncent que « le système éducatif finlandais est basé sur l'égalité, la valeur de l'apprentissage et sur le principe de l'inclusion³ » (Järvinen, 2007, p. 1). De manière plus précise, « l'inclusion se réfère au placement d'élèves avec une ou plusieurs déficiences dans une classe ordinaire d'âge équivalent avec les supports et accompagnements nécessaires. L'inclusion est basée sur la conviction que tous les élèves sont capables d'apprendre » (Arzola, 2007, p. 1086). Comme nous l’avons mentionné plus haut, il s’agit du principe d'éducabilité. Le bureau national finlandais d'éducation déclare que « la première alternative pour attribuer des mesures d'enseignement spécialisé est d'inclure les élèves à besoins éducatifs particuliers dans les classes ordinaires et, si nécessaire, d'offrir de l'enseignement spécialisé dans des groupes restreints⁴ ». C'est un important changement de perspective.

Effectivement plutôt que d'appartenir à la classe spécialisée et d'être intégrés en classe ordinaire pour quelques leçons, les élèves appartiennent à la classe ordinaire et reçoivent un soutien spécifique dans ou en dehors de la classe en fonction de leurs besoins. La classe de référence, d’appartenance scolaire du moins administrative, est la classe ordinaire. Dans le système finlandais, selon le bureau national d'éducation, l'inclusion scolaire signifie que « l'évaluation des élèves se base sur des critères du programme ordinaire ou selon un programme individuel d'éducation⁵ ».

Bien que les politiques actuelles et les systèmes ne soient plus si ségrégatifs, mais plutôt déclarés comme intégratifs voire inclusifs, des situations ségrégatives peuvent encore avoir lieu, spécialement lorsque les élèves à besoins éducatifs particuliers sont détachés des classes ordinaires pour se retrouver dans un petit groupe ou une classe ressource comme cela peut être le cas en Finlande. Dans le contexte de l’enseignement spécialisé genevois, la plupart des institutions localement dits Centres médico-pédagogiques, sont séparées de l’enseignement ordinaire rendant l’éloignement des écoles ordinaires plus saillant. D’autres situations de ségrégation peuvent aussi avoir lieu en classe ordinaire quand les élèves à besoins éducatifs particuliers reçoivent un soutien

3 Traduit par Natalina Meuli 4 Traduit par Natalina Meuli

5http://www.oph.fi/english/education/educational_support_and_student_wellbeing/special_needs_education, consulté le 15 avril 2013, 12:37, traduit par Natalina Meuli

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individuel. Une étude menée en Norvège a démontré que les élèves à besoins éducatifs particuliers se sentent plus étiquetés pendant les leçons que les chercheurs ne l'avaient imaginé. Selon eux,

« l'utilisation accrue de mesures d’appui hors de la classe ordinaire peut être interrogée particulièrement si celles-ci sont utilisées à des fins de drill qui pourraient être menées dans le contexte de la classe ordinaire ⁶ » (Nes Mordal & Strømstad, 1998, p. 115).

Même en classe ordinaire dite « inclusive », des élèves dits « inclus » peuvent vivre des situations d’exclusion des activités sociales, pédagogiques et didactiques de la classe. Ceci a conduit à proposer différents niveaux d’intégration, concepts utiles à l’once de pratiques effectives d’intégration.

2.2.3 Controverses a propos de l'inclusion scolaire

Bien que l’inclusion scolaire semble un modèle très pertinent et porteur de sens, plusieurs auteurs émettent des critiques et révèlent certaines incohérences à son sujet.

Tout d’abord, le terme même d’inclusion n’est pas un terme propre à l’enseignement spécialisé. En effet, plusieurs domaines scientifiques utilisent ce terme pour décrire différents phénomènes. La plupart des chercheurs préfèrent parler d’« une école inclusive », c’est-à-dire d’une école qui s’adapte aux besoins de tous ses élèves plutôt que de parler d’inclusion de manière générale. Cela amène certains chercheurs à penser à un changement de paradigmes en identifiant les besoins spécifiques et particuliers de l’école (Guyotot, 2013).

Au-delà de la terminologie, une première contradiction conceptuelle concerne le terme

« intégration » qui n'a pas donné de réelle satisfaction à l’ensemble des professionnels. En effet, l'intégration a été pensée pour donner le droit aux élèves à besoins éducatifs particuliers d’avoir accès à l’école, et, dans la mesure du possible avec les autres. En outre, certains auteurs rapportent que le terme intégrer « suppose qu’un élève ait déjà été exclu » (Petit, 2001, p. 38). Dans cette optique l’élève est rejeté d’un système social de par ses caractéristiques personnelles en inadéquation avec ce système ordinaire. La ségrégation serait alors renforcée. Autrement dit, les élèves ont été sortis de l'enseignement ordinaire au préalable pour être scolarisés dans une structure de l’enseignement spécialisé. Ils sont par la suite réintégrés dans le domaine de l’enseignement ordinaire. L’élève que l’on veut intégrer peut dès le même moment être rejeté par ses camarades de classe ordinaire puisque celui-ci a été stigmatisé, étiqueté et scolarisé dans un autre système scolaire. En effet, il est important que l'élève soit accepté et pris en considération par les autres élèves. Comme pointé plus haut par Kivirauma et al. (2006), des situations ont été observées où les élèves ne semblaient pas tirer profit de leur intégration. Des micro-phénomènes d’exclusion peuvent aussi avoir lieu entre l’enseignant et l’élève que l’on souhaite intégrer. En effet, des études (Jordan

& Stanovich, 2001; Pelgrims, 2001) révèlent que les élèves à besoins éducatifs particuliers peuvent avoir moins d'interactions efficaces avec l'enseignant ordinaire alors que l'enseignant spécialisé offre des opportunités de remédiations directement à l'élève présentant des besoins éducatifs particuliers et dans d'autres classes.

Une deuxième contradiction conceptuelle se rapporte au fait que « le dilemme fondamental de l’éducation inclusive provient de l’exigence des écoles de fournir une éducation foncièrement semblable à tous les élèves, tout en répondant simultanément leurs besoins individuels. » (Dyson &

Millward, 2000, cité par Elliot et al., 2009, p. 38). Autrement dit, le système inclusif souhaite fournir un enseignement similaire à tous ses élèves, alors que ces derniers n’ont pas nécessairement tous les mêmes besoins. Gillig (2006) ajoute que c’est « dans la modification prioritaire de l’environnement scolaire qu’est placé le combat pour l’école inclusive, ignorant sur le plan méthodologique que les capacités du sujet à inclure doivent également être prises en compte et faire

6 Traduit par Natalina Meuli

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l’objet d’actions appropriées » (pp. 205-206). Doré et al. (1996) répondraient alors que l’école inclusive s’adapte aux besoins des élèves, en leur proposant notamment les ressources nécessaires, sans pour autant produire des inégalités. En somme, le modèle intégratif consisterait, par exemple, à recourir à un auxiliaire de vie scolaire pour aider l’enseignant titulaire à intégrer un élève, alors que le modèle inclusif opterait plutôt pour le co-enseignement, un enseignement à deux voix, capable d’offrir les meilleures conditions à tous les élèves de la classe.

Gillig estime malgré tout que dans un modèle inclusif, le risque serait d’occulter les différences entre élèves, et de générer un système « où il n’est plus possible de distinguer les besoins de la personne handicapée » (Gillig, 2006, p. 203). Pour cet auteur, les discriminations positives offertes aux élèves intégrés sont le fondement de l’intégration, et ne peuvent être éliminées sous peine de rendre les élèves intégrés invisibles. Effectivement, « l’intégration est le droit à la compensation » (Gillig, 2006, p. 204).

Au sens de normalisation, l’intégration revient à scolariser le plus d’élèves possibles dans des structures les plus proches de la normale. Il en résulte des scolarisations possibles dans diverses structures telles que les classes ordinaires ou spécialisées. En intégrant des élèves à besoins éducatifs particuliers, l’école vise ainsi à réduire la différenciation structurale. Or, Bless (2004) montre que le système scolaire qui tend vers un modèle homogène fondant l’intégration sur le principe de normalisation, maintient en réalité des formes de différenciation structurale. Toutefois, l’intégration d’élèves implique une certaine hétérogénéité dans les classes. Pour répondre à celle-ci, une différenciation structurale est alors nécessaire, c’est-à-dire une scolarisation dans différents lieux d’enseignement.

Malgré l’essor du mouvement en faveur de l’inclusion scolaire, celui-ci se heurte à des obstacles idéologiques, à des contradictions conceptuelles et à des arguments paradoxaux. Certains chercheurs s’opposent à l'idée et à la pratique de l'inclusion qu'ils considèrent basée sur une morale et une philosophie absente d'évidences empiriques. Bien que nous partagions le principe d’éducabilité pour tous, la conviction que tous les enfants peuvent apprendre est parfois décrite comme du libéralisme naïf (Arzola, 2007, p. 1086). Cette position peut même être soutenue, voire renforcée, par les difficultés que certains enseignants ordinaires rencontrent dans leur pratique quand ils essayent d'intégrer des élèves à besoins éducatifs particuliers, spécialement ceux qui ont des déficiences intellectuelles modérées à sévères. Cette rupture du postulat d’éducabilité est une forme de réaction observée chez les enseignants ordinaires qui se sentent insuffisamment préparés et peu compétents professionnellement (Doré et al., 1996). Il est important de garder en tête que l'inclusion ne rencontre pas un soutien total et inconditionnel. En effet, le succès de ce type d'organisation scolaire requiert l'implication des enseignants, des élèves, des parents, et surtout un soutien instrumental de la part des autorités scolaires et des directions d’établissement (Doudin, Curchod-Ruedi & Baumberger, 2009). Même si la politique, les lois et les règlements scolaires sont faits dans l'optique d'une école inclusive, nous pouvons toujours trouver des formes de ségrégation dans les pratiques actuelles genevoises d'enseignement. Un des inconvénients de la ségrégation dans l'enseignement réside dans le fait que les élèves à besoins éducatifs particuliers n'ont pas de contact avec les élèves de l'enseignement ordinaire, ce qui pourrait rendre difficile le retour à une scolarisation dans un contexte ordinaire. La question de savoir s'il s'agit d'une erreur de protéger ces élèves des conditions ordinaires en les considérant comme inadaptées à leur développement et leurs apprentissages est un autre débat.

À l’autre extrême idéologique, certains enseignants défendent « une école où aucun n'a besoin ni d'intégration, ni d'inclusion » (Booth, Ainscow & Dyson, 1998, p. 120). Au lieu de parler d'une école inclusive, ils adoptent l'idée d' « une école pour tous » comme un système scolaire anti- ségrégatif. Cette formulation aurait « une connotation plus positive dans le sens qu’elle garantit que personne ne soit scolarisé séparément en début de scolarité et, de plus, elle impose le défi de

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maintenir tout le monde au sein de l'école ordinaire⁷ » (Nes Morsal & Strømstad, 1998, p. 104). Ce point de vue « devrait encourager la conviction que nous pouvons atteindre un idéal au-delà de l'existence de discriminations négatives basées sur les différences entre les élèves ». (Booth et al., 1998, p. 120). Mais comme le soulèvent ces mêmes auteurs, « si nous pensons l'inclusion comme un état réalisable, ceci pourrait nous faire ignorer ou échouer dans l'analyse de la réalité des processus et pressions d'exclusion, et l'intervention demande de les dépasser⁸ » (p. 120). En effet, il ne suffit de loin pas d’être convaincu d’une position idéologique pour voir l’inclusion prendre forme dans toute l’activité et les interactions des professionnels et des élèves, au fil du quotidien de la classe.

Toujours sur le plan conceptuel, une controverse concerne la pertinence, au regard de l’inclusion, de certaines stratégies de différenciation. Nous pouvons alors nous demander ce qu’est réellement une école inclusive. Selon Booth et al. (1998),

Une école inclusive pourrait être une école qui inclut et valorise équitablement tous les élèves des communautés environnantes ou du quartier ou du secteur, et qui développe des approches d'enseignement et d'apprentissage qui minimisent le regroupement selon les acquis et les déficiences⁹. (p.

194, souligné par nous)

Si l'on se réfère à cette définition, nous pouvons relever que l'inclusion n'est pas incompatible avec l'idée de dispenser un enseignement en groupes restreints pour certaines leçons ; ainsi ces groupes sont des groupes de niveaux, de besoins, c’est-à-dire des stratégies de différenciation pédagogique qui peuvent répondre de manière appropriée à des besoins pédagogiques et didactiques spécifiques.

De telles stratégies répondent à un enseignement inclusif, à condition que les groupes formés, et souvent institués, ne deviennent pas le dispositif privilégié d'enseignement, risquant alors de conduire à la ségrégation. Néanmoins, la tendance est de garder autant que possible les élèves dans leur classe ordinaire, même s'ils ont des difficultés d'apprentissage, des problèmes émotionnels ou sociaux ou encore d'autres difficultés. Il semble important que les enseignants aient la possibilité d'adapter leur environnement, leurs moyens d'enseignements (livres audio, ordinateurs adaptés, autres méthodes d'enseignement et autre matériel si certains élèves ont des difficultés en lecture, par exemple) et de demander un soutien pour l'enseignement. D’ailleurs dans le système finlandais, cette approche qui consiste à demander un soutien supplémentaire est une pratique courante, comme nous l'expliquerons dans la seconde partie de cet écrit.

2.2.4 Formes d'intégration ou d'inclusion scolaire

Cette dernière section se focalise sur les formes que peuvent prendre l’intégration et l’inclusion scolaire dans les pratiques effectives. Comme nous l’avons déjà mentionné à plusieurs reprises, le système finlandais est considéré comme inclusif car il permet à tous les élèves d’être inclus dans le système ordinaire moyennant quelques aménagements spécifiques. En revanche, le système genevois est quant à lui un système dit intégratif puisqu’actuellement les élèves relevant du domaine de l’enseignement spécialisé ne sont pas tous scolarisés dans une classe ordinaire ; certains le sont, pour la plupart lors d’intégrations à temps partiel. Dans la suite de ce paragraphe nous utiliserons donc le terme intégration de façon générique, bien que certains systèmes, comme la Finlande, soient davantage inclusifs.

L’intégration scolaire peut se réaliser sous différentes formes pour s’adapter aux besoins des élèves.

Elle peut donc être individuelle ou collective, à temps plein ou à temps partiel.

7 Traduit par Natalina Meuli 8 Traduit par Natalina Meuli 9 Traduit par Natalina Meuli

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L’intégration partielle est une intégration où l’élève présentant des besoins éducatifs particuliers fréquente deux groupes-classe : sa classe ressource (classe spécialisée) et sa classe d’intégration.

L’élève se rend donc uniquement pour certaines périodes isolées dans sa classe d’intégration. Au contraire, quand l’élève fréquente sa classe d’intégration pour l’ensemble de l’enseignement on parle alors d’intégration à temps plein.

Selon Gillig (2006) l’intégration à temps partiel présenterait de nombreux avantages puisque

« celle-ci vient tempérer la ségrégation ressentie en milieu spécialisé et peut fort bien se combiner aux actions techniques de traitement de la déficience et de l’incapacité » (p. 115). En d’autres termes, cette forme permettrait à l’élève de suivre un enseignement en classe ordinaire tout en lui permettant de bénéficier dans sa classe ressource des aides et du soutien dont il a spécifiquement besoin. À l’inverse, pour Doré et al. (1996), l’intégration partielle accentuerait la ségrégation entre classe ordinaire et classe spécialisée, dans la mesure où l’élève n’appartient alors pas réellement à une classe. Cette présence partielle marquerait davantage les différences entre élèves de la classe ordinaire et l’élève en intégration, au lieu de les réduire. Ces observations renforcent les propos précédents et nous amènent alors à dire que la forme d’intégration doit être pensée en fonction des besoins spécifiques de l’élève et de l’environnement pédagogique, dans le but de maximiser la réussite individuelle de chacun. Effectivement, les besoins éducatifs de chaque enfant sont différents bien qu’une catégorisation des besoins semble nécessaire et déjà mise en place. Cela montre donc combien il est indispensable de penser l’intégration comme un phénomène singulier qui nécessite d’être conçu principalement à travers un projet individualisé de l’élève à intégrer.

En Finlande, afin de mieux répondre aux besoins de tous les élèves, il est courant de faire appel à des assistants d'enseignement. Leur formation dure 40 semaines et est sous la responsabilité du bureau national d'éducation. Le programme de formation développe les connaissances sur l'environnement de travail de l'assistant, en tenant compte de la loi et du système de services de la société; les aptitudes pour accompagner le développement de l'enfant, pour l'aider dans les habiletés fonctionnelles et pour guider les apprentissages¹⁰ (Takala, 2007, p. 59). Si les assistants d’enseignement collaborent avec la classe, les assistants personnels sont assignés quant à eux à un ou plusieurs élèves présentant des déficiences sévères. Par exemple, les élèves en chaise roulante ont un assistant en raison de leurs besoins d’aide dans les activités motrices de la vie quotidienne.

L’assistant personnel s'occupe d’un élève spécifique pendant toute l'année et suit cet élève dans ses déplacements scolaires. Si cet élève a, de surcroit, des difficultés d'apprentissage et bénéficie de mesures d'enseignement spécialisé, il est accompagné par son assistant dans le petit groupe (classe ressource). C'est également cet assistant personnel qui est la personne ressource quand l'élève doit aller aux toilettes, au moment des repas, lorsqu'il faut s'habiller, etc.

Les assistants d'enseignement ne travaillent pas avec un élève spécifiquement. Selon Takala (2007), leur fonction est clairement définie :

En Finlande, les assistants sont engagés afin d'aider les élèves à besoins éducatifs particuliers dans leurs études et dans des situations variées à l'école. Leur travail concerne toutes sortes de tâches qui rendent l'enseignement accessible et possible pour une grande variété d'enfants. Selon le département de la ville d'Helsinki, le but principal de leur travail est d'assister et de soutenir l'élève durant le processus d'apprentissage. Il est attendu des assistants et des enseignants qu'ils collaborent étroitement dans cette entreprise en faisant preuve de bonnes aptitudes de communication¹¹ . (p. 50) Takala (2007) explique que selon la loi sur la scolarité obligatoire (adoptée par le parlement Finlandais en 1998), les enfants à besoins éducatifs particuliers ont le droit de recevoir gratuitement des services auxiliaires leur permettant de suivre l'enseignement ordinaire, comme un assistant, par exemple. Dans les classes, le travail de l'assistant consiste à aider l'élève, aider l'enseignant, guider

10 Traduit par Natalina Meuli 11 Traduit par Natalina Meuli

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la situation d'apprentissage, travailler en tant que substitut de l'enseignant, faire partie de l'équipe pédagogique élargie. Les assistants peuvent avoir des responsabilités pour différentes sortes de tâches.

Ce système de soutien peut paraître surprenant en ce qui concerne la répartition des tâches entre les adultes, ainsi que dans la relation entre l'assistant et l'enseignant. Des observations menées dans le cadre d’une école en Finlande (Meuli, 2011) ont soulevé certains questionnements : à quel point est-ce que l'assistant n'est-il pas un frein aux relations entre l'élève à besoins éducatifs particuliers et les autres élèves ? Ainscow (2000) rejoint les mêmes préoccupations : si la présence constante d'un assistant peut faciliter les relations entre les élèves, elle peut aussi parfois mettre une barrière entre l'élève à besoins éducatifs particuliers et ses camarades de classe.

Dans l'école finlandaise où la recherche pour ce travail a été menée, les relations entre les enseignants et les assistants semblent être une relation de partenariat où les rôles de chacun sont clairement identifiés. Les interventions sont différenciées mais vont dans la même direction.

Ainscow (2000) affirme que « l'idée d'utiliser un adulte supplémentaire pour faciliter la participation des élèves est une excellente idée, mais beaucoup d'écoles doivent maintenant trouver un moyen de le faire efficacement¹² » (p. 77). Ces assistants d’éducation finlandais se rapprochent des ressources mises en place dans le système français où des auxiliaires de vie scolaire effectuent globalement le même type de tâches.

12 Traduit par Natalina Meuli