Formes d'intégration ou d'inclusion scolaire

Cette dernière section se focalise sur les formes que peuvent prendre l’intégration et l’inclusion scolaire dans les pratiques effectives. Comme nous l’avons déjà mentionné à plusieurs reprises, le système finlandais est considéré comme inclusif car il permet à tous les élèves d’être inclus dans le système ordinaire moyennant quelques aménagements spécifiques. En revanche, le système genevois est quant à lui un système dit intégratif puisqu’actuellement les élèves relevant du domaine de l’enseignement spécialisé ne sont pas tous scolarisés dans une classe ordinaire ; certains le sont, pour la plupart lors d’intégrations à temps partiel. Dans la suite de ce paragraphe nous utiliserons donc le terme intégration de façon générique, bien que certains systèmes, comme la Finlande, soient davantage inclusifs.

L’intégration scolaire peut se réaliser sous différentes formes pour s’adapter aux besoins des élèves.

Elle peut donc être individuelle ou collective, à temps plein ou à temps partiel.

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L’intégration partielle est une intégration où l’élève présentant des besoins éducatifs particuliers fréquente deux groupes-classe : sa classe ressource (classe spécialisée) et sa classe d’intégration.

L’élève se rend donc uniquement pour certaines périodes isolées dans sa classe d’intégration. Au contraire, quand l’élève fréquente sa classe d’intégration pour l’ensemble de l’enseignement on parle alors d’intégration à temps plein.

Selon Gillig (2006) l’intégration à temps partiel présenterait de nombreux avantages puisque

« celle-ci vient tempérer la ségrégation ressentie en milieu spécialisé et peut fort bien se combiner aux actions techniques de traitement de la déficience et de l’incapacité » (p. 115). En d’autres termes, cette forme permettrait à l’élève de suivre un enseignement en classe ordinaire tout en lui permettant de bénéficier dans sa classe ressource des aides et du soutien dont il a spécifiquement besoin. À l’inverse, pour Doré et al. (1996), l’intégration partielle accentuerait la ségrégation entre classe ordinaire et classe spécialisée, dans la mesure où l’élève n’appartient alors pas réellement à une classe. Cette présence partielle marquerait davantage les différences entre élèves de la classe ordinaire et l’élève en intégration, au lieu de les réduire. Ces observations renforcent les propos précédents et nous amènent alors à dire que la forme d’intégration doit être pensée en fonction des besoins spécifiques de l’élève et de l’environnement pédagogique, dans le but de maximiser la réussite individuelle de chacun. Effectivement, les besoins éducatifs de chaque enfant sont différents bien qu’une catégorisation des besoins semble nécessaire et déjà mise en place. Cela montre donc combien il est indispensable de penser l’intégration comme un phénomène singulier qui nécessite d’être conçu principalement à travers un projet individualisé de l’élève à intégrer.

En Finlande, afin de mieux répondre aux besoins de tous les élèves, il est courant de faire appel à des assistants d'enseignement. Leur formation dure 40 semaines et est sous la responsabilité du bureau national d'éducation. Le programme de formation développe les connaissances sur l'environnement de travail de l'assistant, en tenant compte de la loi et du système de services de la société; les aptitudes pour accompagner le développement de l'enfant, pour l'aider dans les habiletés fonctionnelles et pour guider les apprentissages¹⁰ (Takala, 2007, p. 59). Si les assistants d’enseignement collaborent avec la classe, les assistants personnels sont assignés quant à eux à un ou plusieurs élèves présentant des déficiences sévères. Par exemple, les élèves en chaise roulante ont un assistant en raison de leurs besoins d’aide dans les activités motrices de la vie quotidienne.

L’assistant personnel s'occupe d’un élève spécifique pendant toute l'année et suit cet élève dans ses déplacements scolaires. Si cet élève a, de surcroit, des difficultés d'apprentissage et bénéficie de mesures d'enseignement spécialisé, il est accompagné par son assistant dans le petit groupe (classe ressource). C'est également cet assistant personnel qui est la personne ressource quand l'élève doit aller aux toilettes, au moment des repas, lorsqu'il faut s'habiller, etc.

Les assistants d'enseignement ne travaillent pas avec un élève spécifiquement. Selon Takala (2007), leur fonction est clairement définie :

En Finlande, les assistants sont engagés afin d'aider les élèves à besoins éducatifs particuliers dans leurs études et dans des situations variées à l'école. Leur travail concerne toutes sortes de tâches qui rendent l'enseignement accessible et possible pour une grande variété d'enfants. Selon le département de la ville d'Helsinki, le but principal de leur travail est d'assister et de soutenir l'élève durant le processus d'apprentissage. Il est attendu des assistants et des enseignants qu'ils collaborent étroitement dans cette entreprise en faisant preuve de bonnes aptitudes de communication¹¹ . (p. 50) Takala (2007) explique que selon la loi sur la scolarité obligatoire (adoptée par le parlement Finlandais en 1998), les enfants à besoins éducatifs particuliers ont le droit de recevoir gratuitement des services auxiliaires leur permettant de suivre l'enseignement ordinaire, comme un assistant, par exemple. Dans les classes, le travail de l'assistant consiste à aider l'élève, aider l'enseignant, guider

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la situation d'apprentissage, travailler en tant que substitut de l'enseignant, faire partie de l'équipe pédagogique élargie. Les assistants peuvent avoir des responsabilités pour différentes sortes de tâches.

Ce système de soutien peut paraître surprenant en ce qui concerne la répartition des tâches entre les adultes, ainsi que dans la relation entre l'assistant et l'enseignant. Des observations menées dans le cadre d’une école en Finlande (Meuli, 2011) ont soulevé certains questionnements : à quel point est-ce que l'assistant n'est-il pas un frein aux relations entre l'élève à besoins éducatifs particuliers et les autres élèves ? Ainscow (2000) rejoint les mêmes préoccupations : si la présence constante d'un assistant peut faciliter les relations entre les élèves, elle peut aussi parfois mettre une barrière entre l'élève à besoins éducatifs particuliers et ses camarades de classe.

Dans l'école finlandaise où la recherche pour ce travail a été menée, les relations entre les enseignants et les assistants semblent être une relation de partenariat où les rôles de chacun sont clairement identifiés. Les interventions sont différenciées mais vont dans la même direction.

Ainscow (2000) affirme que « l'idée d'utiliser un adulte supplémentaire pour faciliter la participation des élèves est une excellente idée, mais beaucoup d'écoles doivent maintenant trouver un moyen de le faire efficacement¹² » (p. 77). Ces assistants d’éducation finlandais se rapprochent des ressources mises en place dans le système français où des auxiliaires de vie scolaire effectuent globalement le même type de tâches.

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Pour définir les dimensions socio-affectives liées à nos recherches, il est nécessaire d’évoquer la notion d’estime de soi. Il conviendra donc de faire un détour par le concept générique d’estime de soi, pour définir ensuite le sentiment de compétences scolaire et sociale, et d'autres dimensions socio-affectives, telles que le sentiment d'appartenance scolaire, importantes dans l'activité d'apprentissage en contexte scolaire.