Sentiment d’être intégré en situations didactiques

6.3 Présentation et discussions des résultats

6.3.2 Sentiment d’être intégré en situations didactiques

Dans cette partie seront présentés les résultats relatifs aux situations d’éducation physique et de mathématiques. Les résultats seront exposés par classe et par dimension. Toutefois, seuls les résultats de la classe 3 seront présentés et décrits dans le détail. Les résultats des classes 1 et 2 seront regroupés dans des tableaux récapitulatifs. Pour comparer le sentiment d’être intégré entre les deux disciplines, les résultats pour chaque dimension seront illustrés par deux graphiques : celui de gauche dévoile la distribution des scores obtenus par les élèves en éducation physique, et celui de droite celle de mathématiques. Dans la partie discussion des résultats, nous mettrons en relation les différents constats des trois classes, afin d’examiner la régularité de certains phénomènes.

Résultats relatifs à la classe 1

Le tableau 11 présente de manière synthétique les résultats relatifs à la classe 1. Il comprend pour chaque dimension: le score que l’élève intégré a obtenu, le nombre d’élèves de la classe ayant obtenu un score inférieur à celui de l’élève intégré, le nombre d’élèves ayant obtenu un score supérieur ou égal à celui de l’élève intégré, et enfin la moyenne des scores obtenus par l’ensemble des élèves de la classe. Ce récapitulatif des résultats nous permettra ainsi de positionner le sentiment d’être intégré de l’élève malentendant, Alain, par rapport au sentiment de ses camarades de classe ordinaire de 6^e primaire.

79 Tableau 11 : Récapitulatif des résultats relatif pour la classe 1 (n = 24)

Composantes Score de l’élève socio-affectives sont pour l’élève malentendant, Alain, plutôt positivement orientées (scores compris

entre 2.4 et 4). Ses perceptions et ses sentiments liés à lui et aux pairs sont positives autant durant l’activité de ballon prisonnier que durant la recherche en mathématiques.

En comparaison avec les moyennes de classe, il est intéressant de noter que la position d’Alain est uniquement à sept reprises inférieure à la moyenne. Ses scores s’écartent peu de la moyenne et montrent donc que les perceptions d’Alain ne sont pas en marge. Certains élèves se sentent et se perçoivent de manière plus négative ou d’autres de manière plus positive. Aussi, ce tableau met en évidence que certains élèves de la classe ordinaire perçoivent et se sentent moins intégrés que l’élève malentendant sous l’angle des dimensions socio-affectives étudiées puisque nous observons que le nombre d’élèves se positionnant avec un score inférieur à celui d’Alain est toujours positif.

Durant la situation de recherche en mathématiques en groupe, Alain se sent plutôt compétent pour résoudre la tâche (score = 2.7) et plus compétent que 9 élèves de la classe. Tout en percevant ses pairs comme plus compétents que lui et en rapportant avoir de l’intérêt et du plaisir à travailler avec eux (score = 4). Après avoir terminé la recherche en mathématiques, Alain pense avoir été plus ou moins compétent (score = 2.4), perçoit ses co-équipiers comme plus compétents (score = 3.25), tout en maintenant son intérêt élevé pour travailler avec eux (score = 4), et il perçoit la dynamique relationnelle comme étant positive (score = 3.5). Il a d’ailleurs le sentiment d’être accepté par ses pairs (score =3.38) et de les accepter (score = 2.9), se sent bien appartenir à ce groupe de travail (score = 3.14). Certes, c’est le sentiment de compétences de l’élève malentendant pour résoudre la tâche de mathématiques avant de la commencer et après l’avoir terminé qui est le plus « négativement » orienté. Mais bien d’autres élèves de la classe, non désignés comme élèves intégrés, se sentent encore moins compétents.

Les perceptions et les sentiments d’Alain par rapport à ses compétences, et par rapport à ses pairs, sont similairement orientés durant le jeu de ballon prisonnier en éducation physique.

Certes certaines dimensions particulières présentent des différences dans un sens ou dans l’autre entre les deux situations didactiques.

Prenons l’exemple du sentiment d’être accepté par les pairs. En éducation physique, le score moyen de la classe (m = 2.9) est plus faible qu’en mathématiques (m = 3.2). L’acceptation sociale par les pairs semble varier légèrement selon les situations scolaires et les disciplines.

Cette variabilité se ressent également sur la position d’Alain, son sentiment d’être accepté par ses co-équipiers du ballon prisonnier étant inférieur (score = 3) à son sentiment d’être accepté par les élèves de son sous-groupe de recherche en mathématiques (score = 3.38). Au vue de ces résultats, on peut conclure qu’Alain se perçoit accepté au terme de la situation d’éducation physique et de mathématiques comme ses camarades de classe ordinaire.

En résumé, les résultats révèlent qu’un élève malentendant peut se sentir intégré durant des activités de groupe. Il n’y a pas de relation systématique entre la surdité et une position, un statut marginal en situation de travail et de jeu en groupe. Effectivement, ses scores sont proches de ceux des autres élèves et ne sont nécessairement dans les extrêmes. Toutefois, bien qu’Alain présente des besoins pédagogiques particuliers, nous nous rendons compte ici que d’autres élèves n’ayant pas de difficultés déclarées se sentent peu compétents, accordent peu d’intérêt au groupe, se sentent peu acceptés, et de manière plus négative qu’Alain. Sous cet angle, d’autres élèves semblent avoir des besoins pédagogiques pour intégrer pleinement leur rôle social d’élève (Pelgrims, 2011).

Résultats relatifs à la classe 2

Le tableau 12 a pour but de présenter de manière synthétique les résultats obtenus pour la classe 2 et l’élève malentendant, David. Il met en évidence des résultats similaires à ceux de la classe 1.

Tableau 12 : Récapitulatif des résultats obtenus pour la classe 2 (n = 18)

Composantes

Ce récapitulatif des résultats de la classe 2, nous permet tout d’abord de mettre en évidence que les scores pour l’élève intégré, David, sont compris entre 2.5 et 4. Les différentes dimensions socio-affectives sont donc positivement orientées, autant dans la situation d’éducation physique que dans celle de mathématiques.

La position de David est à douze reprises supérieure aux moyennes de la classe. Lorsque sa position est inférieure aux moyennes, nous notons que l’écart n’est pas important, sauf concernant le sentiment d’être compétent en mathématiques et en éducation physique (écart de 0.5 à 1 point avec les moyennes de classe). Toutefois, 2 à 3 élèves se sentent moins compétents dans ces situations que David. Sur l’ensemble des dimensions, David, comme Alain dans la classe 1, ne se situe pas dans les extrêmes, ne parait pas du tout en marge des autres élèves de la classe qu’il intègre. Ses sentiments et ses perceptions se trouvent dans les extrêmes, mais ses perceptions sont cependant proches de la moyenne de classe. D’autres élèves ont des positions bien plus faibles que celles de David sur plusieurs dimensions. Ainsi, comme nous l’avons mentionné pour l’étude des résultats de la classe 1, le fait d’être malentendant en classe ordinaire n’implique pas nécessairement des perceptions de soi et des relations avec autrui négatives. Au contraire, David manifeste de l’intérêt pour son groupe de travail et de jeu dans chaque situation ; il perçoit la dynamique relationnelle plutôt positivement, se sent clairement accepté par ses pairs de recherche et de jeu qu’il déclare aussi accepter et respecter ; il se sent fortement appartenir à son équipe au ballon prisonnier, mais de façon plus mitigée à son groupe de recherche en mathématiques.

Il est intéressant de noter que les scores de David surtout plus faibles concernant la perception de ses compétences en mathématiques (2.71 avant la tâche et 2.6 après la tâche) et en éducation physique (2.71 avant la tâche et 2.8 après la tâche). Cette observation ne nous permet pas pour autant de conclure que le statut d’ « élève intégré » implique un faible sentiment de compétences. Effectivement, d’autres élèves de la classe perçoivent leurs compétences de manière similaire à celles de David alors qu’ils n’ont aucune difficulté déclarée institutionnellement.

Comme pour les résultats de la classe 1, le statut d’élève malentendant dit intégré en classe ordinaire n’influence pas de manière négative les perceptions des élèves. Sous l’angle des dimensions socio-affectives considérées, David se sent plutôt intégré dans sa classe.

Résultats relatifs à la classe 3

Ce volet a pour objectif de présenter en détails les résultats issus de l’analyse des données recueillies dans la classe 3 pour chaque dimension socio-affective étudiée. Dans les graphiques de résultats, les lettres R et C, inscrites sous les scores, indiquent respectivement la position de Richard et de Camille, élèves malentendants dits intégrés dans la classe.

Sentiment de compétence avant chaque tâche

Figure 2 : Distribution des scores relatifs au sentiment de compétences avant la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.58

médian = 3.78

m = 3.16 médian = 3.14

Le sentiment de compétences en situation d’éducation physique et mathématiques semble plutôt positif pour cette classe car les scores moyens s’élèvent à 3.58 pour la gym, et à 3.16 pour les mathématiques. Ainsi, face à la tâche, les élèves n’ont pas un sentiment de compétences trop faible. En éducation physique, le sentiment de compétences moyen des élèves est légèrement plus élevé que celui en mathématiques. Cela est aussi vrai pour Richard qui juge ses compétences peu élevées pour les mathématiques (score = 2.14), et très positives en éducation physique (score = 3.57). À l’inverse, Camille semble plus à l’aise en mathématiques qu’à la gym. Ainsi, les résultats de Richard vont dans le même sens que les moyennes de la classe, alors qu’on observe le contraire pour Camille. Contrairement aux résultats relatifs aux classes 1 et 2, on constate ici que dans chaque situation didactique c’est un des deux élèves malentendants qui se situe à l’extrême gauche de la distribution.

Intérêt pour le groupe de travail avant chaque tâche

Figure 3 : Distribution des scores relatifs à l’intérêt pour le groupe avant la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.19

médian = 3.40

m = 3.57 médian = 3.80

L’intérêt que portent les élèves à leur groupe de travail ou à leur équipe de jeu est globalement très bon puisque les scores moyens sont élevés (m = 3.19 et 3.57), et que la moitié des élèves ont un score supérieur à 3.40 en gym, à 3.80 en mathématiques. Toutefois, certains élèves ne semblent pas satisfaits du tout de la répartition des élèves dans les groupes de mathématiques : plusieurs scores sont en effet inférieurs à 1.50. Camille porte un intérêt moyen à jouer avec son équipe de gym (score = 2.6), alors que son intérêt pour son groupe de maths est très important (score = 3.8). Quant à lui, Richard accorde bien du plaisir et de l’intérêt au groupe avec lequel il doit travailler en maths (score = 3.2), avec lequel il doit jouer en éducation physique (score = 3.4).

Sentiment de compétence après chaque tâche

Figure 4 : Distribution des scores relatifs au sentiment de compétence après la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.51 médian = 3.60

m = 3.13 médian = 3.20

Au terme des tâches, le sentiment de compétences moyens est en moyenne similaire dans les deux situations (m = 3.5 et 3.1). Camille a une meilleure perception de ses compétences pour la tâche en mathématiques (score = 3.0) que pour celle en éducation physique (score = 2.8). Pour Richard c’est à nouveau le contraire. Toutefois, les scores de Camille sont quasiment similaires pour les deux situations, alors que Richard perçoit ses compétences d’une extrême à l’autre. En effet, il évalue ses compétences en éducation physique au terme du jeu comme étant très bonnes (score = 3.6), tandis que son appréciation après avoir accompli la tâche de mathématiques est franchement faible (score = 1.8). Il se sent d’ailleurs le moins compétent de la classe au terme de cette recherche en mathématiques.

Perception des compétences des pairs après chaque tâche

Figure 5 : Distribution des scores relatifs à la perception des compétences des pairs après la tâche, classe 3

(n = 24)

m = 3.47 médian = 3.50

m = 3.06 médian = 3.00

Globalement, au terme des situations didactiques, les élèves perçoivent les compétences de leurs pairs positivement puisque les moyennes sont supérieures à 3.00. Toutefois, suite à la recherche en mathématiques, certains élèves estiment les compétences de leurs camarades plutôt moyennes ou inadaptées. En ce qui concerne les élèves malentendants, on remarque que la perception qu’ils ont des compétences de leurs pairs est plus élevée (d’un point quasiment) en éducation physique qu’en mathématiques. Camille et Richard rapportent des scores plutôt proches des moyennes de la classe. Après avoir travaillé en groupe ou joué au ballon prisonnier, ils ne pensent pas que leurs camarades soient très ou plus compétents qu’eux-mêmes.

Intérêt pour le groupe de travail après chaque tâche

Figure 6 : Distribution des scores relatifs à l’intérêt pour le groupe après la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.49

médian = 3.60

m = 3.63 médian = 3.90

Après la situation de travail, une majorité d’élèves perçoit son groupe de manière extrêmement positive, les scores médians étant proches de 4 points. Un seul score (1.6 en mathématiques) indique un intérêt plutôt faible.

Bien que l’ensemble des scores soit plutôt élevé en éducation physique, Camille a le score le plus faible (score = 2.4) ; elle semble en marge du point de vue de son manque d’intérêt pour son équipe, alors que Richard accorde un vif fort intérêt à jouer avec son équipe (score = 4.0).

Les constats sont opposés en mathématiques : Camille octroie un intérêt important à son groupe de recherche (score = 3.8), alors que Richard rapporte moins d’intérêt à son groupe de mathématiques qu’à son équipe en éducation physique.

Nous constatons donc que pour une même situation, Camille et Richard, tous deux élèves malentendants, ont des positions complètement divergentes. Sous cet angle de l’intérêt à travailler en groupe, on peut noter que le sentiment d’être intégré n’est pas similaire d’un élève à l’autre, même d’une situation d’apprentissage à l’autre. Il ne coïncide pas non plus avec le statut « d’élève malentendant intégré ». D’ailleurs, d’autres élèves de la classe apprécient leur groupe souvent de manière similaire, parfois de façon plus négative ou plus positive.

Perception de la dynamique du groupe après chaque tâche

Figure 7 : Distribution des scores relatifs à la perception de la dynamique du groupe après la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.15

médian = 3.25

m = 3.64 médian = 3.75

Les résultats montrent que la dynamique du groupe de travail en mathématiques est globalement perçue plus positivement (m = 3.64) que celle de l’équipe de jeu en éducation physique (m = 3.15). Les expériences en classe nous laisseraient penser le contraire en raison des dynamiques souvent réjouies dans les équipes de jeu à la gymnastique. Or si les perceptions des 24 élèves de cette dynamique relationnelle sont toutes positives pour les mathématiques, quatre élèves rapportent des perceptions négatives en éducation physique.

Camille et Richard se positionnent autour de la moyenne : ils ne sont pas en marge des positions de leurs pairs de classe ordinaire. Par ailleurs, ils perçoivent la dynamique relationnelle de façon différente dans chaque situation. Camille semble plus apprécier la dynamique de son groupe en mathématiques (score = 3.75) qu’à la gym (score = 3.0), alors qu’on observe l’inverse pour son camarade Richard. Ces observations sont similaires à celles pour la dimension « intérêt pour le groupe de travail ».

Sentiment d’être accepté par les pairs après la tâche

Figure 8 : Distribution des scores relatifs à la perception de sa propre acceptation sociale après la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.01

médian = 3.18

m = 3.32 médian = 3.43

Le sentiment des élèves d’être accepté par les pairs en éducation physique est en moyenne plus faible (m = 3.01) et plus hétérogène qu’en mathématiques (m = 3.32). Effectivement, en éducation physique les scores s’étendent de 1.50 à 4.0, alors qu’en mathématiques l’étendue est moindre et se déploie entre les scores 2.13 et 4.0. Malgré ces différences, les scores moyens et médians indiquent que les élèves se perçoivent comme étant bien acceptés socialement durant les situations de collaboration. En revanche, en éducation physique, certains élèves tels que Camille (score = 1.88), ont une perception plutôt fragile et incertaine de leur propre acceptation sociale. Cependant, il ressort qu’un faible sentiment d’être accepté dans une situation ne conditionne pas nécessairement l’acceptation sociale dans une seconde situation. C’est le cas de Camille et Richard qui se perçoivent différemment acceptés par les pairs d’une situation à l’autre. En effet, Richard a tendance à se sentir très accepté durant le jeu d’équipe en éducation physique (score = 3.88), alors qu’en mathématiques, il rapporte se sentir clairement moins bien accepté (score = 2.88).

Acceptation des pairs après chaque tâche

Figure 9 : Distribution des scores relatifs à l’acceptabilité par les pairs après la tâche, classe 3 (n = 24)

m = 3.27

médian = 3.35

m = 3.47 médian = 3.57

Les résultats révèlent des scores moyens et médians pratiquement similaires pour les mathématiques et l’éducation physique. Le regard que portent les élèves sur leurs camarades de classe semble plutôt positif pour les deux disciplines puisque les scores sont tous supérieurs à

2.40. En ce qui concerne Camille et Richard, leurs scores sont égaux en mathématiques (score

= 3.29), d’ailleurs proche du score moyen. Dès lors, durant la situation de mathématiques, les perceptions des élèves malentendants ne sont pas en marge de celles de leurs pairs dits ordinaires. En revanche, en éducation physique, les scores de Camille et de Richard sont opposés. Effectivement, Camille semble peu accepter ses camarades puisqu’elle a la position la plus basse de la classe (score = 2.43) qui reste plutôt positive. À l’inverse, Richard accepte grandement ses camarades (score = 3.86). En somme, le fait d’accepter les pairs avec lesquels ces deux élèves doivent travailler ou jouer varient plus en fonction des situations et des tâches à accomplir que du fait d’être un « élève intégré ».

Sentiment d’appartenance au groupe après chaque tâche

Figure 10 : Distribution des scores relatifs au sentiment d’appartenance au groupe après la tâche, classe 3

(n = 24)

m = 3.14

médian = 3.21

m = 3.41 médian = 3.42

L’appréciation moyenne du sentiment d’appartenance est plus élevée en mathématiques (m = 3.41) qu’en éducation physique (m = 3.14) bien qu’ils soient positifs dans les deux situations.

On remarque également que la répartition des scores pour les deux disciplines est moins élevée pour les dimensions présentées précédemment puisque très peu d’élèves évaluent leur appartenance au groupe comme optimale.

En ce qui concerne les élèves malentendants, on constate à nouveau de grandes divergences similaires aux résultats précédents. Camille évalue très négativement son sentiment d’appartenance à l’équipe en éducation physique (score = 1.57 : le plus bas de la classe), alors qu’en mathématiques elle estime plus appartenir au groupe (score = 3.14). Pour Richard, on observe le contraire comme dans les dimensions précédentes.

6.3.3 Sentiment d’être intégré en situation didactique : discussion des résultats

Cette partie consiste à répondre à la deuxième question de recherche énoncée dans la partie problématique : En situation de travail de groupe, en éducation physique et en mathématiques, dans quelle mesure l’élève malentendant intégré se sent-il et se perçoit-il par rapport aux autres élèves de sa classe ? Pour y répondre, nous nous attarderons d’abord sur chacune des questions spécifiques qui ont orienté le travail d’analyse. Enfin, dans un paragraphe conclusif, nous apporterons des réponses à la question générale de recherche. Il conviendra donc ici de prendre en compte l’ensemble des résultats pour les trois classes.

a. Dans quelle mesure les dimensions socio-affectives de l’activité de l’élève malentendant varient-elles en fonction des deux situations de travail de groupe en éducation physique et en mathématiques ?

b. Dans quelle mesure ces dimensions diffèrent-elles des autres élèves de la classe ordinaire ?

Les résultats statistiques montrent globalement que les élèves malentendants intégrés en classe ordinaire ont des perceptions et des sentiments liés à soi en relation aux pairs similaires à ceux de leurs camarades dits ordinaires. Effectivement, les positions des élèves intégrés sont majoritairement proches des scores moyens de la classe qui les intègre.

Dans cette partie, il s’agit d’examiner si les perceptions des élèves malentendants varient entre les situations. Les résultats en éducation physique et en mathématiques sont proches, mais ne sont pas pour autant identiques. Les élèves malentendants qui se sentent bien appartenir à leur équipe en éducation physique, ne se sentent pas systématiquement bien appartenir au groupe de recherche en mathématiques. Il est par conséquent possible d’affirmer que l’appréciation des compétences scolaires et sociales, ainsi que le sentiment d’appartenance à un groupe de travail en classe est bien situationnelle, et qu’il est nécessaire de considérer les disciplines et les situations de manière spécifique. Ces résultats sont cohérents avec ceux mis en évidence dans des recherches ultérieures, notamment ceux de Pelgrims (2006, 2013) avec des élèves de classes spécialisées, qui considèrent que les dimensions socio-affectives se construisent en fonction des expériences et interactions didactiques vécues par chaque élève en interaction avec

Dans le document Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu’en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers ? (Page 81-0)