Procédure de recueil des données et difficultés rencontrées

Les échelles du questionnaire sont des échelles de Likert. Chaque item comprend une échelle d’évaluation à quatre niveaux de réponse allant d’une valence positive à une valence négative, et inversement comme l’illustre l’exemple suivant :

Tableau 10 : Item tiré de l’échelle sur l’acceptation des pairs

59. Est-ce que tu as bien respecté tous les élèves de ton groupe ?

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6.2.3 Procédure de recueil des données et difficultés rencontrées

Le questionnaire est complété par l’ensemble des élèves dans chacune des trois classes lors de deux séances distinctes : une première séance liée à l’éducation physique, puis lors d’une séance de recherche en mathématiques.

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Cet ordre a été respecté dans chacune des trois classes. Le choix des tâches a été négocié avec les enseignants en référence au programme officiel des degrés considérés par la recherche, des objectifs visés par les enseignants au moment de l’intervention et aux types de tâches que les élèves ont l’habitude de mener en classe. Nous ne souhaitions pas imposer de tâches afin d’éviter le bouleversement des contrats didactiques instaurés dans chaque classe en mathématiques et en éducation physique. Nous avons néanmoins demandé aux enseignants de convenir de tâches requiérant la collaboration entre pairs pour résoudre le problème en mathématiques et pour remporter la manche en éducation physique.

Pour les mathématiques, les trois enseignants ont sélectionné des tâches issues des moyens Corome. Les élèves ont été regroupés par les enseignants par deux ou trois dans la classe 1, par trois ou quatre dans la classe 2 et par deux, trois ou quatre dans la classe 3. Ces groupes de travail ont été construits en fonction des différents types de tâches proposées dans les moyens Corome et en fonction de la disposition de la classe. En ce qui concerne l’éducation physique, la chercheuse a demandé aux enseignants de mener une activité d’équipe qu’ils avaient l’habitude de proposer à leurs élèves, afin que ceux-ci ne soient pas confrontés à de nouvelles règles de jeu. Les trois enseignants ont finalement sélectionné le même jeu de balle, à savoir

« la balle au prisonnier ».

Comme présenté dans la partie Instruments de recueil de données, le questionnaire comporte deux parties : avant la tâche et après la tâche. La première partie devrait effectivement être complétée avant sa résolution, et après le lancement de la tâche une fois l’activité terminée, selon les consignes de passation de Pelgrims (1999/2006). Toutefois, il n’est pas envisageable de procéder de la sorte dans cette étude. En effet, en salle d’éducation physique, les conditions ne sont pas optimales pour que les élèves prêts à jouer après avoir reçu les consignes et constitué les équipes, concentrent leur attention sur un questionnaire, à lire et à compléter ; en outre la disposition spatiale et le matériel à leur disposition n’est pas adéquat : absence de pupitre et salle exiguë. Ainsi, en anticipant comment ces conditions allaient biaiser et affecter les réponses des élèves nous avons choisi, en éducation physique et en mathématiques, de faire remplir les deux parties du questionnaire à la suite des activités, en demandant bien aux élèves de se rappeler comment ils se sentaient avant de faire l’activité et après.

Il est important de spécifier ici que les élèves malentendants intégrés ne sont pas lecteurs, ou pour ceux qui le sont, comprennent insuffisamment les mots qu’ils lisent. Il est donc nécessaire de prévoir un dispositif permettant aux élèves intégrés d’avoir accès aux items. Puisque ces élèves sont accompagnés d’un enseignant spécialisé pratiquant la langue des signes, ce dernier sera chargé de traduire les questions en langue des signes, et indiquera si nécessaire à l’élève où il doit mettre la croix en fonction de sa réponse en langue des signes. Bien entendu, cet enseignant traduira également les consignes de passation afin que les élèves intégrés soient inclus dans le dispositif au même titre que leurs camarades entendants.

La chercheuse s’est donc rendue à plusieurs reprises dans chacune des trois classes pour recueillir les données. Lors de la première rencontre, après s’être présentée, elle a longuement insisté sur son rôle d’« étudiante-chercheuse » en mentionnant qu’elle n’était pas enseignante, et qu’elle n’attendait pas de réponses « correctes », que ce qu’ils lui dévoileraient à travers les questionnaires resterait confidentiel. Pour ne pas influencer les élèves lors de la présentation de la recherche et des questions qu’elle se posait, les consignes des questionnaires de Pelgrims (2006) ont été reprises et adaptées au projet et au public d’élèves de cette étude. Afin d’instaurer un climat de confiance réciproque avec les élèves, elle leur a rappelé que ce que pensent et ressentent les élèves n’est pas identique pour chacun d’entre eux, puisque tous vivent différemment les mêmes situations. Elle a ajouté qu’il ne pouvait y avoir de réponses fausses

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ou justes car il s’agissait de dire ce que l’on pense vraiment chacun pour soi. Pour appuyer ces propos et leur expliquer le fonctionnement des questionnaires, chaque passation était précédée d’un exemple figurant à la première page du questionnaire. Les consignes de passation furent identiques dans les trois classes.

Le recueil de données s’est échelonné sur une période d’un mois. Les élèves ont requis environ 30 minutes pour compléter le questionnaire. Nous avons assisté aux activités de mathématiques et d’éducation physique qui précédaient les questionnaires, afin de mieux noter d’éventuels faits significatifs et comprendre dans quel contexte étaient placés les élèves avant de répondre aux items.

Difficultés rencontrées

La passation des questionnaires s’est globalement bien déroulée malgré quelques obstacles que les élèves et la chercheuse ont rencontrés.

La chercheuse s'était au préalable renseignée auprès des trois enseignants pour savoir si tous leurs élèves étaient suffisamment bons lecteurs pour lire les questionnaires individuellement et à leur rythme. Les réponses étant positives, aucun dispositif n'avait été prévu pour d’éventuels élèves entendants dont les compétences en lecture seraient insuffisantes. Il s’est pourtant avéré qu’une élève de la classe 2 lisait beaucoup trop lentement par rapport à ses camarades. Alors que les autres élèves avaient quasiment terminé de remplir le questionnaire, cette élève n’avait pas encore réalisé un quart des items. La chercheuse a donc décidé de les lui lire de manière neutre afin de ne pas l’influencer dans ses choix. Cette option est aussi prévue dans la passation de QOMSA, les résultats d’une étude indiquant qu’elle ne semble pas produire de différence entre les réponses des élèves complétant le questionnaire par eux-mêmes et celles de leurs pairs bénéficiant d’une lecture (Pelgrims, 2006).

Nous avons également pu remarquer que dans les questionnaires, certains items ont systématiquement posé des problèmes aux élèves. Bien que la tournure des questions ait été longuement réfléchie afin d’employer des termes simples, certains élèves n’ont pas compris deux mots, dans les items 16 « Est-ce que tu étais content de la répartition du groupe ? » et 29

« Est-ce que tu as l’impression que votre groupe de travail était uni ? », à cause des termes

« répartition » et « uni ». Puisque les questions au sujet de ces deux termes se succédaient, nous avons expliqué au groupe classe ce qu’ils signifiaient dans le but d’éviter toute confusion.

Enfin, le problème majeur rencontré dans la passation des questionnaires fut lié à la traduction en langue des signes des items. Effectivement, les enseignants des classes spécialisées maîtrisent la langue des signes de façon à pouvoir enseigner et traduire des contenus essentiellement scolaires. Toutefois, certains items dont la formulation est très proche et dont les nuances sont faibles, sont difficilement transposables en langue des signes. Lors de la passation, les enseignants spécialisés m’ont à plusieurs reprises interpellée pour me faire part de leurs inquiétudes quant à la justesse de leur traduction des énoncés. Puisque les réponses des élèves intégrés sont primordiales, nous avons décidé de demander de l’aide à un enseignant sourd de l’Office médico-pédagogique dont la langue maternelle est la langue des signes.

Celui-ci a tout de suite compris les enjeux de la situation et a volontiers accepté de nous aider dans la traduction des items. À cet effet, il a rassemblé les élèves intégrés à la suite de leurs activités de mathématiques et d’éducation physique, puis leur a demandé de se rappeler ce qu’ils avaient vécu durant ces activités. Il a ensuite interprété les items, et les élèves malentendants ont pu répondre par eux-mêmes aux questions. Finalement, ces derniers ont

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répondu aux questionnaires avec un léger décalage par rapport à l’activité, mais, après vérification leurs réponses étaient quasi identiques à ce qu’ils avaient répondu de suite après les activités. Cette difficulté aurait facilement pu être anticipée grâce à l’engagement d’un interprète professionnel.

6.2.4 Démarche d'analyse des données

Les données sont traitées à l’aide d’une méthode quantitative. Chaque item comporte une échelle d’évaluation à quatre niveaux de réponse possible. Une fois l’ensemble des réponses de chaque élève codées numériquement, il s’agit de les traiter statistiquement à l’aide notamment, du logiciel SPSS.

En ce qui concerne la cotation des réponses, 4 points indique une valence très positive, 3 une valence plutôt positive, 2 une valence plutôt négative et 1 une valence très négative. Puisque chaque item d’une même échelle est considéré comme une facette de la dimension théorique concernée par l’échelle, l’addition des scores de chaque item fournit un score total pour l’échelle. Cette étape requiert tout d’abord d’analyser le degré d’homogénéité de chaque échelle, ou entre autre, d’évaluer dans quelle mesure les résultats (Zuccone, 2011) indiquent un degré d’homogénéité suffisant pour chaque échelle : les coefficients Alpha de Cronbach varient en effet entre .71 et .94. Seule l’échelle Autoévaluation du résultat produit en éducation physique est quelque peu faible (.67). La version de cette échelle en mathématiques est par contre clairement homogène ( = .88).

Il s’agit ensuite de positionner les élèves intégrés par rapport à leurs camarades de classe ordinaire. À cet effet, pour chaque classe et chaque situation didactique, la distribution des scores relatifs à chaque dimension sera présentée sous forme de graphique tout en pointant le score de l’élève intégré. Puisque les contextes d’intégration des quatre élèves intégrés sont différents, il s’agira dans un premier temps d’explorer les données par classe, puis dans une seconde phase d’analyse, de comparer les résultats et constats établis en créant des liens entre les trois classes. Nous jugerons ainsi la récurrence des phénomènes dans les trois classes de l’échantillon d’étude. Finalement, les données quantitatives permettront de décrire qualitativement les dynamiques situationnelles de l’intégration à travers les questions de recherche spécifiques établies pour guider cette étude.

Pour cet ouvrage, nous choisissons de présenter de manière approfondie les résultats de la classe 3 où deux élèves sont intégrés. Les résultats des deux autres classes seront présentés sous forme d’un tableau plus synthétique qui relatera pour chaque dimension étudiée, le score de l’élève intégré, la moyenne des scores de la classe, ainsi que le nombre d’élèves ayant obtenu un score inférieur ou supérieur à celui de l’élève intégré. Cela nous permettra dès lors de positionner les perceptions de l’élève intégré par rapport à celles de ses camarades.