Mi selección de “ideas inspiradoras” sobre cómo enseñar a pensar/filosofar pensar/filosofar

Son tantos y tan variados los enfoques y los autores que tratan el tema de enseñar a pensar, que me ha sido muy difícil seleccionar en quien basarme.

Por ello, igual que en el apartado anterior, me he inclinado por elegir entre las estrategias, que algunos autores de reconocido prestigio recomiendan, las que me han parecido más adecuadas para pensar/filosofar, dado el tiempo de que dispondré, el tipo de alumnos que tendré, los medios a mi alcance y la temática del curso que imparto.

A causa de lo anterior y guiada por el famoso principio de que no se deben multiplicar los entes, sin necesidad; he seleccionado algunas estrategias docentes recomendadas por Sternberg (1999), otras de las recomendadas por Lipman(1998), y por último, varias de la tradición llamada “critical thinking” o pensamiento crítico. En todas ellas, me inspiraré de manera general y en momentos determinados, espero que me sirvan de guía en la difícil tarea de aprender y enseñar a pensar.

4.3.4.1 Algunas ideas de Sternberg

La clasificación que este autor hace de los distintos tipos de modos correctos de pensar (analítico, creativo y práctico), es sencilla y práctica. Además me parece que encaja perfectamente con los modos de pensar que se suelen ver en las aulas. Donde solemos tener alumnos a los que les gusta seguir instrucciones, alumnos a los que no y prefieren auto dirigirse. (Sternberg, 1999:

15) o alumnos a los que les gusta aplicar ideas y saber la utilidad de todo lo que hacen y. Otro punto a tener en cuenta es que, aunque en cada persona predomine una forma de razonamiento, esto no impide que se procure desarrollar las otras formas, mediante diferentes ejercicios (Sternberg, 1999:

67) consistentes por ejemplo en: presentar y solucionar problemas de forma interactiva, resolver problemas en grupo, individualmente o entre grupos.

Resumiendo, se trata de promocionar todas las formas de razonar de manera que todos puedan aprender de todos y así mejorar el propio razonamiento, ampliando sus posibilidades.

Otro dato a favor de contemplar la clasificación anterior es su compatibilidad con otras teorías, como la de las inteligencias múltiples o las basadas en las dominancias cerebrales.

Por otra parte, es cierto que resolver correctamente cualquier problema que se plantee en clase, implica seguir una serie de procesos cognoscitivos, independientemente del modo de pensar que cada uno tenga. Estos procesos abarcan desde el reconocimiento y la definición del problema (Sternberg, 1999:

33) hasta la evaluación final de cuál sea la mejor solución.

También me parece también interesante, aunque limitada, la descripción de las estrategias que el docente puede usar, para intensificar el acto de pensar, en los distintos tipos de alumnos. A este respecto, considero que el tener presente que tanto las exposiciones orales, como las preguntas basadas en datos ayudan a los que piensan de forma analítica y crítica mientras que el uso de preguntas basadas en el razonamiento que fomenten el diálogo, (Sternberg, 1999: 44) favorece a todos los alumnos, sea cual sea su modo de pensar, aunque parecen preferirla más, los inclinados hacia una forma de pensar creativa.

También es importante tener en cuenta (véase tabla) que el listado de factores que pueden influir en que se produzcan fallos del razonamiento, incluso en aquellos, que habitualmente razonan correctamente, incluye numerosos elementos relacionados con la personalidad, la motivación y también con la estructura cognoscitiva.

FACTORES A TENER EN CUENTA A LA HORA DE ANALIZAR LOS FALLOS DE RAZONAMIENTO

VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

(Basado en: Sternberg, 1999: 119-131) (Basado en: Ausubel, 1991:152 y ss.)

Categorías intrapersonales - La falta de equilibrio entre el razonamiento crítico

analítico, el razonamiento creativo-sintético y el razonamiento práctico-contextualizado

- Utilizar las capacidades erróneas - Abarcar demasiado o demasiado poco - La falta de orientación hacia el producto

La estructura cognoscitiva

- La falta de motivación - Fracasar desde el principio - El miedo al fracaso

Factores motivacionales

- La indeterminación

- La falta del impulso de control

- La distracción y la falta de concentración - La falta de perseverancia y la perseverancia

- La incapacidad de convertir el pensamiento en acción - La autocompasión excesiva

- La imposibilidad de asumir la responsabilidad

- Incapacidad para terminar y llevar a cabo los trabajos - La dependencia excesiva

- Recrearse en las dificultades personales - Incapacidad para aplazar la gratificación

- Muy poca o demasiada confianza en uno mismo

Factores de personalidad

Por último, si me tuviera que quedar con sólo unas pocas ideas guía y nada más, creo que me quedaría con las “7 falacias sobre la enseñanza del razonamiento” (Sternberg, 1999: 106-114)

- El profesor es el que enseña y el alumno el que aprende.

- Razonar es tarea del alumno y solo del alumno

- Lo más importante es decidirse por el programa más adecuado - Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta

- La discusión en el aula constituye principalmente un medio para un fin

- Los principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al aprendizaje del razonamiento, del mismo modo que pueden aplicarse a cualquier cosa - La finalidad de un curso sobre razonamiento es enseñar a razonar

4.3.4.2 Algunas ideas de Lipman

La clase de filosofía es un lugar en el que, el paradigma reflexivo, propuesto por Lipman (Lipman, 1998: 55-56), para la educación, en general, debería hacerse realidad. En este sentido, dicha clase puede muy bien concebirse como “una comunidad de indagación guiada por el profesor”, en la que se invita a los alumnos a reflexionar sobre el mundo y se generan procesos reflexivos y el profesor “adopta una posición de falibilidad” y lo importante no es que los alumnos acumulen informaciones sino que inicien procesos de investigación tratando de resolver, desde el currículum, situaciones problemáticas atractivas, mediante el diálogo. Esto va unido al filosofar, considerado como una manifestación de pensamientos de orden superior, debería incluir tanto pensamientos críticos como pensamientos creativos y también ingenio y flexibilidad. Todo ello, acompañado de habilidades de investigación, de razonamiento así como de información y organización (Lipman, 1998: 87).

Los compromisos educativos que plantea Lipman (Lipman, 1998: 115-117) son especialmente aplicables en la clase de filosofía. Me refiero al cultivo de la racionabilidad, combinado con la formación cultural y que se basa en la racionalidad que regula el pensamiento crítico y la creatividad que controla el creativo.

Otro punto importante es el desarrollo de pensamiento crítico entendido como:”un pensamiento que facilita el juicio, porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto” (Lipman, 1998: 174). Y como no siempre resulta sencillo el saber si se está enseñando o no para un pensamiento crítico, Lipman nos proporciona un listado de indicadores que reproduzco en forma de tabla, en la página siguiente

Por último, deseo tener presentes los posibles errores que pueden producirse a la hora de enseñar a pensar, los cuales esquematizaré también en forma de tabla

Tesis Doc Pilar Cámara Serrano, 2006

INDICADORES DE CONDUCTAS EN LOS ALUMNOS DE ESTAR ENSEÑANDO PENSAMIENTO CRÍTICO (Adaptado de Lipman:1998,217-219) AUTOCORRECCIÓN SENSIBILIDAD AL CONTEXTOORIENTACIÓN POR CRITERIOS Dan ejemplo de: JUICIOS RAZONABLES Ejemplos aportados: Sitúan los errores en el pensamiento de los otros. Matizan significados provenientes de las diferencias culturales.

Valores compartidos (Ideales, propósitos, finalidades, objetivos). Acuerdos tras deliberaciones. Son conscientes de sus errores de pensamiento. Matizan significados de distintos puntos de vista. Convenciones (Normas, regularidades, tradiciones, etc.) Veredictos tras ensayos o encuestas. Elucidanexpresiones ambiguas en los textos. Reconocen diferencias debido a la pluralidad lingüística Esquemas comparativos comunes (propiedades o características compartidas).

Decisiones com administradores, ejecutivos, etc. Clarifican las expresiones vagas de los textos. Defienden laautenticidad e integridad de las interpretaciones de los textos.

Requisitos (Preceptos, especificaciones, limitaciones) Determinaciones: hallazgos conclusivos t indagar Piden razones y criterios cuando no se han dado. e) Exigen precisión en las traducciones. Perspectivas (Áreas de interés, esquemas de referencia y puntos de vista).

Soluciones a problem reales o teóricos. Reconocen que es erróneo dar cosas por sentado Observan que los significados de las definiciones se modifican en función al contexto.

Principios (Supuestos, presupuestos y relaciones teóricas o conceptuales).

Clasificaciones o categorizaciones. Evaluaciones de servic objetos, etc. Identifican inconsistencias en las discusiones y falacias en razonamientos formales e informales.

Notan que los cambios de significados se deben a alteraciones en el énfasis dado.

Reglas (Leyes, baremos, cánones, directrices). Distinciones, predicaciones afirmativas. Señalan supuestos falaces o inferencias no válidas en los textos.

Reconocen los cambios de significado en las intenciones de los hablantes.

Estándares, definiciones, hechos fiables, pruebas, propósitos, metas, finalidades

Conexiones, bajo la form de predicaciones afirmativas. Se cuestionan la correcta aplicación de procedimientos de investigación.

Notan diferencias entre situaciones actuales y pasadas aparentemente semejantes.

Deliberar creacion discursos o acciones intencionales.

SUPUESTOS EQUIVOCADOS EN LA ENSEÑANZA PARA EL