Diagnóstico general del contexto de la situación a investigar

5.2.1 Reflexiones preliminares

Desde hace varios cursos, vengo observando en las clases de filosofía de primero de bachillerato, una creciente falta de implicación en el aprendizaje. Esta suele concretarse en una disminución del interés, acompañado de falta de atención, así como de una baja participación e implicación general en la asignatura, que dificultan constantemente la comunicación profesora-alumno e incluso entre alumnos y que interfieren continuamente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que tienen lugar en el aula.

Lo anterior, se concreta especialmente, en los siguientes momentos y acciones:

cuando hay que dar instrucciones de tipo general, para realizar una tarea, tanto si su realización va a ser individual o en grupo, a corto plazo o a largo plazo, al dar fechas de entrega de trabajos, controles o exámenes, al efectuar en clase, correcciones de los controles o exámenes realizados, etc.

Por otra parte, tengo la sensación de que resulta cada día más difícil, el dar explicaciones sobre cualquier tema, tanto si son breves, como si son largas (llamo breves a las que duran 5-10 minutos y largas las de veinte minutos, máximo 30).

Tanto si se hacen de manera tradicional (magistral), como si se recurre a presentaciones tipo Power Point (en este segundo caso, he observado una mayor atención, que pronto disminuye, pasado el factor novedad o sorpresa).

Todo lo anterior, suele ir acompañado de una disminución generalizada de la toma de notas o apuntes, lo cual podría carecer de importancia, si luego recordasen qué se ha hecho o de qué se ha hablado o por lo menos, dónde está una explicación similar, en el libro de texto, para poder leerla más tarde. Todo lo anterior, ocasiona olvidos constantes del material necesario para trabajar en clase o de los trabajos que hay que presentar o las lecturas que hay que realizar.

La falta de implicación en el aprendizaje de la filosofía suele concretarse además, especialmente, en la falta de participación, incluidos los debates, incluso cuando los temas interesan a los alumnos.

Por último, destacar que la falta de trabajo personal y/o de grupo, por parte de los alumnos, para mejorar la asimilación y la adquisición de los conocimientos básicos de la asignatura, es cada vez más frecuente.

Tras estos breves comentarios, paso a concretar de forma detallada los elementos que me parece que pueden estar influyendo en los comportamientos que he citado

5.2.2 Elementos que parecen estar dificultando la buena marcha de la asignatura de filosofía

5.2.2.1 Elementos relacionados con el contexto general

Creo que el entorno de enseñanza-aprendizaje que proporciona el aula en que normalmente suelo impartir las clases, no resulta especialmente atractivo para captar la atención ni tampoco es muy propicio a generar motivación. La situación es la siguiente: 30/35 alumnos sentados en la misma dirección, encerrados con papel, bolígrafo, algún libro y algunas fotocopias, una pizarra, algunos días y en algunas clases (muy pocas veces) con un ordenador, que generalmente, sólo maneja el profesor o la profesora, que ven algún vídeo, algunas transparencias, algunas presentaciones… Unos alumnos, que mayoritariamente, en casa, tienen un ordenador con todo tipo de juegos y programas), DVD, conexión a Internet (dominan el recorta y pega, (sobretodo, si hay que entregar un trabajo), que chatean, que se mandan e-mails, se bajan música y películas de la red, que utilizan continuamente, el móvil (que además, hace fotos y graba conversaciones), que dedican más horas a ver todo tipo de televisión, que las que dedican a estudiar… Unos alumnos, que el curso 2003-2004, me decían de vez en cuando, como quien no quiere la cosa: “¿Cuándo vendremos al colegio con sólo un portátil y dejaremos de ir cargados, con tantos libros y material escolar?”

Está claro que el contexto, en que viven nuestros alumnos y también nosotros, ha cambiado. El problema es que los cambios en la sociedad han ido mucho más rápidos que los cambios en la escuela. Esto hace que yo, como la mayoría de los profesores, trabajemos en un entorno que fue diseñado para una enseñanza, centrada en el profesor más que en el alumno. Una enseñanza, en un mundo, en que los alumnos no tenían a su alcance ni tantos medios, ni estaban sumergidos en un contexto, tan lleno de imágenes sorprendentes y cambiantes que compitiesen por su atención, en cuestión de segundos.

En este contexto, que lentamente se va adaptando a los nuevos tiempos, resulta siempre difícil de abordar, una materia nueva (para los alumnos), de por sí abstracta, que exige mucha atención, silencio, concentración, lectura crítica y por si todo eso fuera poco, un gran rigor en el razonamiento y en la argumentación.

5.2.2.2 Elementos relacionados con las características de los alumnos

Los alumnos de primero de Bachillerato tienen en su mayoría entre 16 y 18 años (si han repetido algún curso).

Desde un punto de vista teórico, son unos alumnos, que si seguimos las etapas del desarrollo de la inteligencia de Piaget (1983), por ejemplo, deberían poder realizar, con normalidad, todo tipo de operaciones formales (esa etapa se sitúa, entre los 12 - 13 años). Por lo tanto, son alumnos capaces intelectualmente de seguir sin problemas una asignatura como la filosofía. Dicha materia requiere un buen desarrollo de la inteligencia lógico-formal especialmente en lo referente a: la capacidad para el pensamiento abstracto, el razonamiento deductivo, la elaboración y construcción de hipótesis y la consiguiente la posibilidad de construir teorías acerca de la realidad; suele facilitar las cosas.

Pero en la práctica, no podemos olvidar que los alumnos de bachillerato están empezando a entrar, en lo que algunos denominan tercera fase y última de la adolescencia, pero aún conservan muchas de las características de las etapas anteriores. Son alumnos que se están descubriendo así mismos. Viven las cosas con una gran intensidad. Están en continuo conflicto consigo mismos, los demás y el mundo en general. Además, dan un gran valor a todo lo afectivo pero no desean mostrarlo, pues aún no están muy seguros de sí mismos y temen las opiniones de los adultos y las del grupo. Esto último dificulta en ocasiones el intercambio de ideas en clase que, por otra parte, tan necesario es en filosofía.

Los alumnos de primero suelen estar en constante oposición al mundo adulto para así autoafirmarse. Si hoy parecen muy responsables, mañana o al cabo de unas horas, parece todo lo contrario. A esto se une su escasa resistencia a la frustración y su modo de vida ávido de sensaciones nuevas…Al mismo tiempo, empiezan a comprenderse y a encontrarse a sí mismos, luchan por conseguir un mayor autodominio y tienen un gran sentido de la justicia y valoran a las personas consecuentes con sus principios.

Todo este cóctel de características hace que en la clase de filosofía: unos días estén atentísimos, otros no escuchen en absoluto, se entusiasmen con un tema y lo abandonen a la primera dificultad. Hoy adoran a los racionalistas y mañana a los empiristas y a los pocos días, no encuentran nada interesante en ninguno de ellos.

5.2.2.3 Elementos atribuibles a la asignatura de filosofía de 1º de Bachillerato En ocasiones me he preguntado: ¿Podría ser la asignatura en sí, causa de desinterés y de desmotivación? En principio, me inclino por afirmar que no, pero es posible que algunas de sus características tengan algo qué ver.

La filosofía en primero de bachillerato, es una asignatura nueva para los alumnos.

Este hecho podría parecer ventajoso e incluso motivador y en parte, lo es. Los temas suelen resultarles atractivos a los alumnos cuando ojean el libro por primera vez, no todos, pero si en su mayoría. Puedo afirmar que es así porque cada curso, durante muchos años he hecho una encuesta inicial y la mayoría de alumnos coinciden en considerar interesantes, casi la totalidad de los temas. Que conste, que no creo que dijesen que eran interesantes para quedar bien, sino porque les decía que esos temas serían tratados más a fondo o bien, que cuando tuviesen que elegir una lectura sería sobre los temas preferidos. Ambas razones hacían que tuviesen un gran interés, en dejar muy claro, cuáles eran los temas, que en principio, no les gustaban.

Pero no todo es tan positivo. La asignatura de filosofía está precedida por su fama de abstracta y difícil. Y por qué no decirlo, porque los alumnos han oído decir a muchos adultos cosas contradictorias, sobre ella. Unos les comentan que es utilísima para la vida y otros les dicen que aunque la estudiaron, no les gustó ni les sirvió para nada. Lo mismo les sucede si recurren a los alumnos del curso anterior: unos dicen maravillas y otros, todo lo contrario. A eso, se une la fama de

exigentes que solemos tener, con sus más y sus menos habituales, quienes enseñamos filosofía en todos los centro docentes.

Es posible, que lo que pueda llegar a desmotivar, a veces, a algunos alumnos, es la dificultad de afrontar unos temas, en apariencia fáciles, por conocidos (como puedan ser la ética o la política) pero que se describen con un vocabulario nuevo para ellos y con un rigor, al que no están acostumbrados. En este punto, los alumnos, que tienen más tendencia a “desconectar” o a pasar de la asignatura, suelen ser: los que son poco constantes en trabajarla, los que quieren entenderlo todo a la primera, encontrar soluciones rápidas y expeditivas o los que se desaniman, al ver que algunos temas importantes siguen pendientes de solución definitiva. A otros alumnos, en cambio, les motiva precisamente la falta de respuestas definitivas y dan rienda suelta a su imaginación…

5.2.2.4 Elementos atribuibles a la metodología didáctica

Creo que la manera de dar las clases, que tenemos los profesores de filosofía puede ser causa, en ocasiones, de la poca atención o de la falta de motivación o de interés por parte de los alumnos.

Es posible que la preocupación por los contenidos y por su transmisión rigurosa, nos haga pecar de ser excesivamente explicativos, con el consiguiente abuso de las explicaciones magistrales, con unos alumnos acostumbrados a recibir informaciones muy visuales y fragmentadas.

Recientemente, algunos profesores de filosofía hemos incorporado el uso de presentaciones multimedia con ordenador, pero estas, ya sea por falta de tiempo, de medios o de formación, están aún lejos de ser realmente multimedia. Además, dichas presentaciones suelen ser, en ocasiones, excesivamente largas y poco interactivas, en el sentido de no llevar incorporadas actividades en las que los alumnos puedan participar y que corten la presentación y permitan interactuar con los alumnos, ya sea para ver si están entendiendo lo que se les transmite o bien, si una vez entendido, son capaces de aplicarlo.

Por otra parte, el uso de nuevas tecnologías requiere de los profesores, bastantes horas de formación, de trabajo individual y también de trabajo en equipo. Este trabajo de equipo no siempre es posible, ya sea porque los profesores no están entrenados en su realización o porque queriendo realizarlo, no exista la posibilidad de la coincidencia horaria. Y además, la conexión que permite el uso de Internet, tiene que hacerse muchas veces, fuera del horario escolar, con la consiguiente sobrecarga de las personas que inician dicho camino. Lo cual hace que, en muchos momentos, algunos profesores abandonen su uso o lo pospongan.

También creo, que como herederos de una enseñanza, tradicionalmente centrada en el profesor, tendemos a olvidar, que es el alumno, el protagonista de su aprendizaje. Sucede entonces, que con el afán de facilitarle las cosas, obviamos procesos y pretendemos que los alumnos vayan, en ocasiones, a una velocidad de aprendizaje, que no es la que les correspondería.

Otro punto importante a tener en cuenta, es la planificación incompleta o poco revisada de lo que los profesores vamos haciendo curso tras curso. Es cierto que presentamos anualmente una programación general de la asignatura, pero la programación de aula, con la que podríamos ir controlando la eficacia de nuestra acción didáctica, deja en ocasiones, bastante que desear, en el sentido de no estar escrita o de estarlo, sólo en parte o también con pocas indicaciones, de manera que, de un curso a otro, se nos pueden pasar por alto cosas tales como el estar haciendo ejercicios inadecuados o pocos ejercicios o exámenes que no se ajustan a lo enseñado, etc.

Otro fallo habitual suele ser o bien, utilizar siempre los mismos materiales de apoyo, sin revisarlos anualmente o bien, estar siempre cambiándolos, con el fin de estar siempre actualizados, sin llevar un control de porqué se mantienen o porqué se cambian.

En otras ocasiones, lo que falla es la falta de formación didáctica, ya sea en lo referente a conocimientos de las distintas metodologías existentes, como en el saber cuándo y cómo aplicarlas.