Una clase para enseñar a pensar/filosofar: trasfondo teórico de su diseño diseño

En una clase en la que se aprende y se enseña a pensar/filosofar, la profesora sólo puede adoptar a mi entender, una actitud correcta, la de actuar como mediadora en el encuentro de los alumnos con el conocimiento. Esto la sitúa en una posición, que se caracteriza por orientar y guiar, con los medios a su alcance, la actividad mental de los alumnos, quienes deberán aprender a desarrollar su propio pensamiento al tiempo que incorporan nuevos conocimientos. Será pues esta idea de profesora facilitadora de aprendizajes significativos, la que estará presente, en trasfondo de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, procurando siempre, reducir al mínimo posible, la mera transmisión de saberes.

Por influencia de la psicología cognitiva, veo a los alumnos como constructores de conocimientos, a partir de su interacción con una situación de aprendizaje que puede ser un texto, que hay que buscar o simplemente, que leer críticamente. En este sentido, considero que es básico, ir haciendo descubrir a los alumnos que deben asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, a partir de las informaciones, que reciban o que busquen, por sí mismos. Siendo esta búsqueda, lo que más debe potenciarse. En este punto,

Como regla general, soy partidaria de un uso ecléctico de diversas teorías y por ello, la metodología de mis clases de filosofía se inspira en las ideas de varios de los muchos autores, que han investigado los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Del constructivismo y la psicología cognitiva, en general, tomaré la idea del conocimiento como un proceso de construcción y en especial, de autoconstrucción propiciado por la adaptación del individuo, al medio en que se desenvuelve. Y también, la idea de que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.

De Piaget, (Piaget, 1969) me quedo con su génesis de las estructuras de las estructuras lógicas, según la cual todos mis alumnos, por edad y desarrollo, están en condiciones de comprender tanto las nociones de lógica como los conceptos abstractos, con los que se opera al filosofar.

Del aprendizaje significativo, siguiendo a Ausubel (Ausubel, 1991), tendré en cuenta, la multiplicidad de variables que influyen en el aprendizaje, así como, la necesidad de que los materiales que se utilicen en la clase sean significativos y muy en particular, los destinados al aprendizaje de conceptos que tan necesario es en filosofía. Otra idea a tener presente, será su concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa, para quien aprende y que esta significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones, entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. En este sentido, la crítica fundamental de Ausubel (Ausubel, 1991), a la enseñanza tradicional, reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente, en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Y el estudiante solo podrá estructurar bien los nuevos conocimientos, si los relaciona con los que ya tenía.

En esta concepción, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor, porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos. Y esto es fundamental a la hora de filosofar

De Vigotsky, tendré en cuenta su visión de que las personas construyen su propio aprendizaje en interacción, con el medio social y el conocimiento no es algo que simplemente se transmite de una persona a otra, sino que es algo que se construye, por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. También de dicho autor, me parece interesante su distinción entre el nivel de desarrollo real y el potencial.

(Vigotsky, 1979) El primer nivel sería el de todo lo que una persona puede hacer autónomamente y el segundo, lo que puede alcanzar mediante la guía y la colaboración de los demás. O dicho en palabras de Vigotsky: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intra personal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (inter psicológica), y después, en el interior del propio niño (intra psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 1979: 92).

Del paradigma de la cognición situada, tendré presente, su idea de que el conocimiento no puede abstraerse de las situaciones, en que se aprende y se emplea. Sino que, por el contrario, la generación de conocimientos ocurre siempre en un contexto o situación determinada escolar o cotidiana. Así pues, el conocimiento se considera como parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. En este sentido, aprender es apropiarse de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece. Otro aspecto importante de esta teoría es la construcción conjunta del aprendizaje profesor/alumno que destaca por una parte, la figura del profesor como mediador así como, la promoción de estrategias, que promuevan un aprendizaje colaborativo.

Del modelo de aprendizaje generativo de Wittrock, procuraré recordar que el aprendizaje surge a partir de la reflexión personal, sobre experiencias anteriores (sean propias o ajenas, individuales o colectivas) y de la capacidad generativa del diálogo. Y también que ello se debe a que (Wittrock, 1985), el aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción de representaciones mentales referidas a sucesos o a ideas. Por lo que el significado de lo que se está aprendiendo tiene que ver con la activación de sus redes de conocimientos. En este sentido, lo aprendido previamente y de que para aprender es primordial, unir los nuevos conocimientos a los que ya se poseen. Y también que “las ideas existentes en los estudiantes influyen en qué uso harán de sus sentidos y de qué manera la inteligencia podrá activamente seleccionar los “inputs” sensoriales” (Flavell, 1984: 64-65) y que el alumno

“genera enlaces entre el “in put” seleccionado y parte de su memoria almacenada” y además, utiliza estos enlaces generados “y los “inputs”

sensoriales para construir activamente los significados”

De la teoría del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por Bruner, me quedo con la idea de que el aprendizaje es un proceso, en el que cada persona, a su manera, constantemente esquematiza, reordena y transforma datos, para comprenderlos e incorporarlos. Todo ello, sin olvidar la importancia de aspectos como la motivación, la secuencia de presentación, y el refuerzo al aprendizaje.

Dice Bruner en una de sus obras, que es ya un clásico, (Bruner, 1963: 26)”El primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, además del placer que pueda causar, es que ha de servirnos en lo futuro. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todavía más allá con mayor facilidad. Hay dos maneras de que el aprendizaje sirva al futuro: una es mediante “su aplicabilidad específica” y la otra es hacer que “el desempeño ulterior de tareas sea más eficiente”. Estas son ideas para mí, muy presentes en lo que debería ser la enseñaza/aprendizaje de la filosofía. Además, el aprendizaje filosófico, como todo acto de aprendizaje comporta tres fases descritas por Bruner (1963): adquisición de nueva información, transformación de dicha información y evaluación o verificación de la misma

Siguiendo con la misma obra, otras ideas que comparto son: la de “hacer interesante el material no es cosa incompatible con el presentarlo

más interesante de todas.” (Bruner, 1963: 36), la de la importancia de dar ejemplos para facilitar la comprensión (Bruner, 1963: 39) y contextualizar lo que se desea aprender (Bruner, 1963: 48). También me han resultado especialmente interesantes, sus reflexiones sobre los motivos para aprender y sobre cuál sería el nivel óptimo de atención, en el aula. En este punto, apunta hacia si el uso de audiovisuales, no promoverá tan sólo, una atención momentánea y destaca el peligro que conllevan la pasividad y la espectacularidad que promueve “la cultura de la comunicación de masas”

(Bruner, 1963: 112) lo cual debe evitarse en el aula. Con todo, considera bienvenidas las ayudas a la enseñanza si tienen en cuenta” las metas y requisitos de la enseñanza” (Bruner, 1963: 142) y finalmente todo dependerá de la habilidad con que se integren y en última instancia de la “sabiduría del maestro hábil (Bruner, 1963: 143)”

De Spiro y su teoría de la flexibilidad cognitiva, tomaré la idea de que cualquier tema de estudio, ser analizado y discutido en diversas situaciones para obtener un conocimiento completo y bien construido. Lo cual se debe a que las personas necesitan múltiples representaciones cognitivas, examinar varios ejemplos para aprender (Spiro, 1993: 7) y conocer todas las facetas de un determinado dominio. Se trata de “en lugar de exigir al sujeto de aprendizaje que recupere de su memoria un único esquema de conocimiento monolítico pre-compilado, que pueda no ser adecuado a la nueva situación La CFT propone, que quien aprende reúna toda la información abstracta conceptual relevante y los componentes cognitivos de un caso específico para una tarea de resolución de problemas o para una aplicación dada de conocimiento”. Todo ello aplicado a la clase de filosofía significa que hay que abordar los temas desde distintas perspectivas y contextos. Por último, destacar que también me parece especialmente apropiada su idea de introducir cuanto antes la complejidad, huyendo de las simplificaciones que pueden descontextualizar un conocimiento.

4.3.4 Mi selección de “ideas inspiradoras” sobre cómo enseñar a