A – Des enfants issus de familles aux conditions d’existence socio-économiques « précaires »
4. Se séparer : quelle incidence, quels effets ?
Si tous les enfants dont les parents sont séparés ne sont pas scolarisés dans les classes spécialisées, et s’ils ne sont pas tous non plus porteur de difficultés scolaires, il n’en est pas moins vrai que nombreux sont les élèves de SEGPA qui vivent dans une famille monoparentale ou dans une famille dont les relations conjugales sont complexes. Ainsi, nombreux sont les enfants éloignés principalement de leur père et parfois tenus à distance de celui-ci par décision judiciaire.
Cependant, précisons que tous les élèves de SEGPA ne sont pas dans cette situation ; mais le phénomène est d’ampleur assez importante pour le signaler. Le tableau ci-dessous apporte un éclairage quantitatif.
Tableau 5 : Parents séparés, enfants « placés » et pères hors du département pour les élèves entrés en 6ème, année scolaire 2005-2006
SEGPA A B C D E F G H I J K L Total Effectifs classes 15 14 15 15 12 15 11 13 16 17 16 15 15 16 16 15 15 251 Dossiers exploitables 10 10 14 14 10 13 12 11 14 15 15 15 15 16 14 15 12 225 Parents Séparés 4 4 8 7 5 6 5 6 9 6 7 7 9 6 5 6 3 103 Enfants en Famille d’accueil 1 1 1 1 3 2 1 3 2 15 Père à Mayotte 4 4 1 2 1 1 1 3 1 3 3 3 27
Lecture : Les effectifs classes correspondent au nombre d’élèves par classe de sixième à la rentrée scolaire 2005-2006, avec un total de deux cent cinquante et un pour dix-sept classes, dont cinq SEGPA, avec deux divisions de sixième. Deux cent vingt-cinq dossiers sont exploitables. Pour la SEGPA-G, par exemple, il y deux divisions de sixième ; dans la deuxième, sur quatorze dossiers exploitables, neuf élèves vivent dans une famille monoparentale, un élève est placé en famille d’accueil et un élève a son père qui vit à Mayotte. Pour la SEGPA-H, la première division de sixième comporte quinze dossiers renseignés ; dans six familles, le père est absent du domicile familial, trois enfants sont placés en famille d’accueil et un jeune a son père à Mayotte. Concernant les élèves originaires de Mayotte, le mode familial traditionnel de socialisation diffère quelque peu de celui des autres élèves auxquels nous nous sommes intéressé. C’est pour cela que nous les avons distingués des enfants dont le père a réellement quitté le domicile familial souvent après de longues périodes de tensions et de violences. Pour les élèves originaires de Mayotte, les processus à l’œuvre sont d’une autre complexité.
Analyse : Nous observons clairement dans ce tableau que nombreux sont les élèves qui vivent dans une famille monoparentale : cent trois sur deux cent vingt-
cinq dossiers exploitables, soit 45,8 %. Nous avons complété notre tableau par une information complémentaire à propos du nombre d’enfants vivant en famille d’accueil. Mais cela reste très indicatif.
A lui seul, ce tableau n’explique rien : tout au plus donne-t-il à voir que certains élèves vivent des situations familiales très complexes, par exemple, dans les cas des placements en famille d’accueil qui se font quand les enfants sont considérés en danger dans leur configuration familiale. Nous allons y revenir ci-dessous.
Selon les recherches relatives aux séparations conjugales et aux pratiques parentales d’éducation dans les familles monoparentales et de surcroît défavorisées, il semble que ce n’est pas tant la séparation ou le divorce en tant que tel qui affaiblit le processus de socialisation et d’éducation : ce sont davantage les violences, les conflits conjugaux persistants et la précarité socio-économique dans laquelle se retrouvent souvent les personnes séparées, voire isolées, principalement les femmes et leurs enfants, qui semblent induire les problèmes infantiles1.
Pour revenir aux familles des élèves de SEGPA, les femmes isolées se retrouvent souvent sous le poids de difficultés multiples, et élever seules plusieurs enfants constitue une de ces difficultés. Les indices relevés dans les comptes-rendus des assistants sociaux attestent du vécu de ces familles monoparentales : « Madame
n’évoque aucun problème particulier […], sauf le fait d’élever seule 6 enfants. » ;
« Madame élève seule ses quatre enfants, elle est employée de maison et a de
longues journées de travail. Elle commence à rencontrer quelques difficultés avec Stéphane qui devient dur, répond à sa mère, est facilement irritable et agressif. » ;
« Madame S. vit seule avec ses six enfants issus de deux unions différentes. […]. La
famille vit des prestations familiales et du RMI. Les événements familiaux ont gravement perturbé la famille et Mme rencontre des difficultés importantes à en gérer les conséquences […] » (trois comptes-rendus d’assistants sociaux de trois
familles et de trois SEGPA différentes).
Comme l’indique clairement le tableau 4 – cf. supra, p. 103 –, très peu de femmes occupent un emploi. Et en trouver est d’autant plus difficile, car elles sont peu diplômées, comme nous le montrons de manière indicative dans les tableaux 6 et 7 – cf. infra, p. 159 et 160 –. Dès lors, dans le cas où elles doivent quitter le domicile familial, la question financière se pose avec acuité. C’est sans réserve que, d’un point de vue scolaire, François de Singly dit que « ce sont d’abord parce que
les familles monoparentales sont pauvres que leurs enfants ont les scores les plus faibles »1.
Une des conséquences les plus dramatiques résultant de la situation de séparation qui met en jeu la mère et ses enfants, c’est le manque d’argent, obstacle majeur à l’acquisition d’un nouveau logement, par exemple. Une enquête récente de l’Observatoire du Développement de La Réunion (ODR) auprès de 258 familles de quatre enfants et plus montre que 58,2 % des familles interrogées ressentent les difficultés d’ordre financier comme un inconvénient2. Dès lors, dans les cas où elles doivent quitter le domicile familial en cas de séparation, parfois suite à des violences, certaines mères et leur(s) enfants(s) se retrouvent en foyer d’accueil ou sont hébergés de manière provisoire par un autre membre de la famille proche, une sœur, un frère, un cousin, une cousine. Il arrive aussi que certaines d’entre elles se retrouvent temporairement sans domicile fixe – parfois sans toit mais pas toujours – en compagnie des enfants, comme cela a été le cas de la mère d’Allan, élève de la SEGPA-K. Avant d’être hébergée par un membre de sa famille, elle nous dit avoir occupé pendant quelques mois plusieurs maisons sans eau ni électricité, prêtée gracieusement par des habitants d’un quartier en zone rurale3.
Pour certaines femmes seules, les difficultés sont telles qu’elles sont amenées à être hébergées en foyer ou en famille d’accueil, situation parfois durable : « Madame D. élève seule ses enfants depuis le départ du père des deux premiers il y
1 François de Singly, « La place de l’enfant dans la famille contemporaine » in Jean-Pierre Pourtois et
Huguette Desmet, Le parent éducateur, Paris : Presses Universitaires de France, 2000, p. 79.
2 Sylvie Hoarau, Les familles nombreuses, ODR, Saint Demis de La Réunion, Document n°42 novembre
2002, p. 28.
a plus de dix ans. La famille a longtemps été hébergée par une assistante maternelle durant cinq ans. Depuis 1998, la famille a intégré un appartement avec l’aide du FSC notamment » (compte-rendu d’assistant social).
Si nous observons, comme l’ont fait Mathias Millet et Daniel Thin sur un autre terrain1, que, dans les cas de séparation, il y a un affaiblissement du réseau de sociabilité par éloignement avec la famille de l’ex-conjoint, dans les situations les plus dramatiques, c’est le processus de construction identitaire et le processus de socialisation même des individus qui sont intensément mis à l’épreuve. C'est-à-dire que, en plus de l’affaiblissement du réseau de socialisation familiale, ne pas savoir où se loger, « squatter » des habitations abandonnées ici et là, fuir le concubin violent en déménageant régulièrement ou en changeant de ville, constituent des dynamiques qui ne permettent pas aux individus de construire des réseaux de sociabilité durables, stables et structurants, et du coup le processus de construction identitaire est affaibli, le processus d’appropriation du monde social en est remise en cause, jusqu’à l’existence sociale des individus. Comme le dit Pierre Bourdieu : « il
n’est personne qui ne soit caractérisé par le lieu où il est situé de manière plus ou moins permanente (être “sans feu ni lieu” ou “sans domicile fixe”, c’est être dépourvu d’existence sociale […]). »2
Le comportement renfermé sur lui-même d’Allan, trouve peut-être une explication dans cette rupture des réseaux de sociabilité et d’affaiblissement du processus de construction identitaire. Allan est décrit par sa mère comme un enfant qui « préfère rester à la maison près d’elle ou de sa famille [frères] plutôt que de
partir jouer à l’extérieur, il n’a pas de copain de quartier » (compte-rendu
assistante sociale). Ces propos ont été confirmés quatre ans plus tard par sa mère, lors d’une rencontre au domicile familial : elle nous dit alors qu’« il ne sort pas, il
préfère rester à la maison devant la télé ». Dans le cadre scolaire, très tôt, cela peut
se traduire par un comportement de refus des autres. Allan ne parle pas beaucoup, ses enseignantes de la classe CP – il en a fait trois – le décrivent comme un enfant
1 Mathias Millet et Daniel Thin, op. cit.
« froid », face au maître il est dans un « mutisme », alors qu’il « accepte le travail
dans une relation à deux ». En Clis, « Allan n’est pas un enfant ouvert, avec ses camarades il n’aime pas spécialement jouer, il a du mal à exprimer ce qu’il aurait envie de dire » (compte-rendu renseignements scolaires, classe Clis). Du coup,
quand ses camarades de classe viennent le chercher pour s’amuser dès l’âge de dix ans, il s’exprime déjà par « la violence ». Face à eux « il a des comportements
violents spontanés » et face au maître il « peut devenir violent aussi ». Nous
retrouvons ces mêmes comportements au cours de sa scolarité à la SEGPA, et sa relation avec les autres se réduit à la fréquentation « d’un ou deux camarades ». Allan hésite sur le nombre et il nous répond, quand nous lui posons la question : Tu as beaucoup de camarades ? : « Non pas trop, […], j’évite les camarades moi, j’ai
pas confiance moi ».
En cas de séparation, il y a une autre conséquence, non moins signifiante, qui déstabilise le cadre familial de socialisation. La mère est amenée à occuper un emploi, ou plusieurs, souvent précaires, pour subvenir aux besoins de la famille réduite. Payer le loyer, entre autres, et assurer les besoins alimentaires. C’est ainsi que Mme S.G., la mère de Frédéric et de deux autres garçons élèves de la SEGPA- C, a été contrainte de se mettre à travailler suite à une séparation qui ne s’est pas faite sans violence. Du coup, manquer quelques heures et parfois une demi-journée pour venir à la SEGPA, répondre aux convocations des enseignants à propos des mauvais comportements de ses fils, constituent des renoncements à une partie de son salaire : « Vous savez monsieur je n’ai pas le temps de venir à l’école pour une
réunion ou encore si je suis convoquée pour un problème. Cela me fait rater une demi -journée de travail et parfois une journée de travail. J’ai quatre enfants à nourrir. Je n’ai pas de permis de conduire, je me lève à cinq heures pour prendre le bus pour aller travailler. Comment voulez-vous que je vienne à l’école à chaque fois qu’on m’appelle » (Mme S.G.). La situation de Mme S.G. n’est pas un cas isolé ;
voici ce que la maman d’un élève de la SEGPA-B écrit aux enseignants par l’intermédiaire du carnet de liaison, alors que son enfant est sous le coup d’une exclusion : « M. et Mme il serait impossible pour moi de venir ce mardi 31. Je
travaille tous les jours et je n’ai pas d’heure fixe pour sortir. Que le samedi je suis libre. »
Mme S.G. se lève tôt, part au travail parfois avant le départ de ses enfants pour l’école et rentre tard le soir. Elle occupe deux emplois simultanément : elle se charge de l’entretien des locaux dans un complexe médical après leur fermeture, et est femme de ménage chez des particuliers dans la journée. Elle nous dit qu’elle ne travaille pas tous les jours, mais son emploi du temps ne dépend pas d’elle. C’est en fonction du besoin ponctuel des particuliers qui l’appellent souvent la veille pour effectuer des tâches ménagères : « repassage, nettoyage, préparation de réception,
garde d’enfants, etc. » Dans ce type d’organisation, il est clair que le cadre familial
de socialisation est déstabilisé. Mme S.G. n’a aucun contrôle suivi et permanent sur ses enfants ; il est pratiquement impossible pour elle de suivre leur travail scolaire. Un matin, le dernier scolarisé en sixième SEGPA est venu en classe avec un pistolet – factice certes – et a menacé ses camarades dans la cours de récréation. Ce qui a valu à Mme S.G. plusieurs convocations à la SEGPA et à son fils des remontrances face à une commission informelle composée uniquement de professeurs de SEGPA et de la directrice. Pour éviter d’avoir des ennuis avec l’école, Mme S.G négocie la bonne conduite de ses garçons, elle les récompense en leur donnant un peu d’argent : « Si ils écoutent à l’école et font pas trop de bêtises, je donne une petite monnaie ». En agissant ainsi consciemment, et elle vise surtout à éviter que les enseignants la convoquent. Cela lui épargne du coup le désagrément de solliciter une autorisation d’absence auprès de ses employeurs. Mais cette stratégie a en fait un autre effet, qui est de surcroît pervers. Aucun des quatre garçons – trois en SEGPA et un en troisième insertion – ne respecte ce pacte. Au quotidien, ils posent de nombreux problèmes aux enseignants et pourtant ils ont tous régulièrement leur « petite
monnaie », ce qui est en contradiction totale avec le mode scolaire de socialisation et
d’éducation qui récompense et valorise l’excellence1 et sanctionne2 toute transgression de l’ordre établi et institué.
1
Philippe Perrenoud, op. cit.
2 Bernard Douet, Discipline et punitions à l’école, Paris : Presses Universitaires de France, 1987. Eirick
Prairat Sanction et socialisation. Idées, résultats et problèmes, Paris : Presses Universitaires de France, 2001.
Dès lors, on peut se demander si le faible effet des sanctions scolaires sur certains enfants ne trouve pas son explication en partie dans ce mode familial de socialisation et d’éducation. A chaque fois que les enseignants agacés ont menacé Frédéric de sanction et de faire appel à sa mère s’il ne se calmait pas et ne se mettait pas à travailler, il a toujours eu une attitude désinvolte qui les agaçait davantage. Frédéric sait très bien que sa mère ne lui infligera aucune sanction, ni punition.
Cependant, nous constatons que Mme S.G. fait l’effort de répondre à certaines convocations, mais pas à toutes, au prix de quelques arrangements avec ses employeurs. Signe qu’elle s’intéresse à la scolarité de ses enfants. Pour autant, l’équipe éducative de la SEGPA-C ne la considère pas comme « démissionnaire », mais la directrice la qualifie de « poupette qui ne s’occupe que de sa propre
personne », sous-entendu délaissant ses enfants. Ces remarques sont faites aux
enfants qui sont souvent dans le bureau de la directrice pour comportement perturbateur, incivilités, insolences envers les enseignants, et stages en entreprises non effectués. Ce qui constitue un acte d’humiliation. Il n’est pas étonnant qu’il soit arrivé à Frédéric et à son frère d’insulter la directrice de vive voix, après qu’elle a fait quelques remarques désobligeantes à propos de leur mère. Au fil des années scolaires fractionnées par des exclusions temporaires, les actes d’incivilités des enfants ne cesseront d’augmenter, tant en quantité qu’en intensité, et Mme S.G. se déplacera de moins en moins, préoccupée par l’amélioration ou du moins par le maintien à un niveau acceptable des conditions économiques d’existence de sa famille. In fine, deux des trois garçons scolarisés en SEGPA mettront un terme à leur scolarité à la limite d’âge d’obligation scolaire. Pratiquement aucun agent éducatif ne se mobilisera pour eux, et encore moins la directrice dont la relation avec Mme S.G. se caractérise par des conflits permanents. Leur sort était scellé depuis longtemps, et leur maintien à la SEGPA était dû uniquement au principe d’âge d’obligation scolaire, seize ans. On peut « prédire »1 avec peu de risques que le
1
Se combinent ici aux variables discriminantes permettant de présager la trajectoire scolaire (Huguette Desmet et Jean-Pierre Pourtois, 1993), le poids des présupposés, la mauvaise réputation : de la famille, des deux frères sortis précocement de la SEGPA et de la tante enceinte en première année de CAP ayant elle-même été scolarisée en SEGPA, les relations sur le registre du conflit de Mme S.G. avec la directrice
troisième garçon, scolarisé en classe de cinquième en 2008-2009 et porteur depuis l’école primaire d’une réputation de « bandit », terminera sa scolarité à la SEGPA de manière similaire. A son égard les enseignants se déclarent « épuisés », « impuissants » et ils cherchent à s’en « débarrasser ».
Aussi, au regard des travaux de Daniel Gayet, une séparation n’est pas neutre et peut être générateur de perturbations chez l’enfant : « Il est très fréquent qu’un
enfant se croie responsable du désaccord de ses parents. Il est d’autant plus conforté dans cette opinion que les divergences éducatives servent souvent de prétexte à des querelles conjugales. Des enfants confient souvent, au cours d’une psychothérapie, qu’ils pensent que c’est parce qu’ils n’ont pas été assez gentils que leurs parents ont divorcé. »1
Ainsi, une séparation ne se réduit pas à une prise de distance entre deux individus ou entre un individu et un groupe – la famille –. Cumulée à d’autres phénomènes, une séparation peut avoir des conséquences « dévastatrices ». Dès l’école primaire, si les agents éducatifs, dont les enseignants, en sont informés, ils relient aussitôt une part des « difficultés » des enfants dans l’espace scolaire à la situation de rupture de leurs parents. En témoignent les nombreuses annotations issues du dossier scolaire des élèves : « Enfant très affectée par la séparation de ses
parents […]. » « Depuis la séparation de ses parents […], Damien a rencontré des difficultés affectives. La relation au père semble problématique et influe sur son travail scolaire. » « Enfant qui n’arrive pas à faire le deuil de la séparation de ses parents. » « Inhibé suite à la séparation des parents. » « Lien fusionnel avec la mère depuis la séparation. Enfant qui exprime un chagrin profond. » « Carences affectives dues à la séparation des parents. » « Enfant amorphe, triste, anxieux depuis le départ du père. » « Enfant qui s’isole, semble vivre dans un autre monde depuis la séparation de ses parents. Le père a eu la garde. » « […] E. était gâtée par son père et cette séparation a été vécue assez difficilement […]. »
de SEGPA, au point qu’elle ne la convoque plus et charge les enseignants de le faire ; mais les enseignants ont abandonné, ont « jeté l’éponge ».
1 Daniel Gayet, Les pratiques éducatives des familles, Paris : Presses Universitaires de France, 2004, p.
Dans certains cas il arrive que le père ne souhaite pas garder le contact avec les enfants : « L’enfant ne voit jamais son père, celui-ci ayant refusé son droit de
visite, Cédric a beaucoup souffert de cet abandon » ; « F. et Y. ont le même père mais n’ont gardé aucun contact avec lui depuis leur jeune âge. Mme J. ne souhaite pas évoquer sa relation avec le père des deux enfants » (comptes-rendus d’assistants
sociaux).
Les enfants, au centre de ces tiraillements, peuvent faire l’objet de fortes tensions, pressions et parfois de menaces qui in fine les enferment dans l’angoisse. Dans les cas les plus extrêmes ils peuvent aussi faire l’objet d’enlèvement, comme Allan nous l’explique avec difficulté au cours d’un entretien : « J’vais pas tout dire.
Mais quand on [lui et ses frères] était petits il [son père] nous volait dans le chemin.