1 Une analyse des parcours scolaires en termes de processus
4. Forme scolaire de socialisation et expérience scolaire
Si l’École n’est pas seule à concourir au processus de socialisation et d’éducation, on ne peut plus dire qu’elle n’est pour rien dans le devenir social et professionnel de chaque individu. Au regard du nombre d’heures et du nombre d’années passées dans l’espace scolaire, il est impossible de penser que les individus ne sont pas influencés et marqués dans leur mode de pensée, d’action et d’évolution. La place de l’École est telle que « le mode scolaire de socialisation prédomine, à tel
point que l’on n’imagine pas que l’on puisse socialiser autrement ou que toute autre manière de socialiser apparaît comme inadaptée ou anormale »1. La forme scolaire de la socialisation est une forme dominante dans les sociétés industrielles2. Cependant, « la crise actuelle de l’école, les critiques parfois très acerbes faites aux
systèmes scolaires […] peuvent-elles être interprétées comme la fin d’un modèle […], ou comme la fin d’une prédominance, celle de la forme scolaire dans le mode de socialisation ? »3. Ce qui est sûr, c’est que dans l’espace scolaire, le statut d’élève ne peut suffire à défaire les dispositions acquises par l’enfant au cours des différents processus de socialisation auxquels il a pris part, et dont il s’est imprégné et s’imprègne encore à l’extérieur de cet espace ;nous l’avons déjà évoqué. C’est pour cela que l’effort à fournir par les agents éducatifs, et principalement les enseignants, dans l’objectif d’infléchir les comportements « a-scolaires » de certains élèves doit être important, et qu’enseigner au quotidien, et spécifiquement dans les classes accueillant des élèves en « difficulté », d’autant plus s’ils sont porteurs de « difficultés scolaires graves et persistantes », n’est pas de tout repos et nécessite une grande mobilisation d’énergie4. En effet, « l’action éducative, ne s’exerce pas
sur une table rase. L’enfant a une nature propre, et, puisque c’est cette nature qu’il s’agit d’informer, pour agir sur elle en connaissance de cause, il nous faut avant tout chercher à la connaître. Nous devrons donc nous demander, tout d’abord, dans
1 Daniel Thin, Quartiers populaires : L’école et les familles, Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1998,
p. 29.
2 Philippe Perrenoud, La fabrication de l’excellence scolaire, Paris : DROZ, 1995, p. 73. 3
Guy Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans
les sociétés industrielles, Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 1994, p. 11.
4 Centre Alain Savary, Apprendre et enseigner en « milieux difficiles », Sélection d’articles du bulletin
quelle mesure et de quelle façon l’enfant est accessible à l’état d’esprit que nous voulons susciter en lui ; quelles sont, parmi ses aptitudes naturelles, celles sur lesquelles nous pourrons nous appuyer pour obtenir le résultat désiré »1. En principe, ce travail d’évaluation diagnostique est à mettre en œuvre dans toutes les classes de toutes les écoles, et de manière plus large dans tous les lieux d’accueil d’individus qui s’engagent dans un processus d’apprentissage ou de formation. Ce travail est d’autant plus important et l’énergie à dépenser d’autant plus considérable que les élèves pris en charge sont en difficulté.
Cependant, cela est plus facile à dire qu’à mettre en pratique, et il est observé que dès l’école primaire « l’expérience scolaire se présente comme une épreuve
dans laquelle les […] élèves […], sont obligés de combiner »2, voire de confronter, leur propre logique à la logique, scolaire au risque pour certains de « décrocher ». C’est sans nul doute à cette articulation que se situe en partie la problématique des élèves en difficulté scolaire. Dans une démarche ethnographique, Régine Sirota a observé les pratiques d’interactions quotidiennes dans des classes de CM1 à l’école primaire3. Les résultats globaux montrent que les élèves d’origine populaire s’écartent et sont écartés des interactions de classe. Les maîtres évitent de les interroger et parfois ignorent leurs demandes de prise de parole. Ces élèves sont les plus « mauvais », et Régine Sirota nous renseigne sur ce qui se joue pour eux en classe. Ils interviennent deux fois moins que les « bons » élèves. Ces derniers demandent la parole trois fois plus souvent et avec insistance. Ils interviennent quatre fois plus souvent en dehors du contexte et ils sont corrigés par les enseignants trois fois plus souvent sur l’ensemble de leur demande.
En revanche, il est intéressant d’observer que les « mauvais élèves » se déplacent plus souvent dans la classe. Dans les situations d’interactions, ils sont trois fois plus nombreux à décrocher. Ils bavardent plus et leurs interventions sont rarement spontanées. Les enseignants les corrigent peu aussi. Par ailleurs, dans une
1
Emile Durkheim, L’éducation morale, Paris : Presses Universitaires de France, 1974, p. 109.
2 François Dubet et Danilo Martuccelli, A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris : Seuil, 1996,
p. 11.
classe, les enseignants ne peuvent se permettre de ne pas faire avancer le cours, le programme, la réussite d’autres élèves en dépend.
Ces premiers constats nous permettent de faire une première analyse. Rappelons que pour ces élèves qui sont en classe de CM1, les « mauvais » élèves sont principalement des enfants de parents d’origine modeste : personnels de service, ouvriers et employés. Ils sont un grand nombre à avoir un retard d’un an dans leur parcours scolaire. Ceux qui ont deux ans de retard se comptentuniquement parmi les enfants de personnels de service et d’ouvriers. En revanche, ceux qui sont en avance sont principalement les enfants de cadres supérieurs et de professions libérales. L’indicateur « intervention spontanée » et « demandes de parole avec
insistance » sont des signes pertinents de la distance prise avec le réseau officiel de
communication de la classe de ces élèves. Les « mauvais élèves » préfèrent bavarder et ils ont la tête ailleurs. Nous prenons peu de risques en disant que les élèves qui s’écartent ou qui sont écartés des interactions dans la classe sont pris dans un processus de pérennisation, voire de renforcement, de leurs « difficultés scolaires ». Etre qualifié de « mauvais élèves » n’est pas un hasard. Ils ont les moins bonnes notes, ils sont en retard scolaire, signe qu’ils ont redoublé au moins une classe, ils sont issus de familles populaires. Au regard des résultats de nombreux travaux en sociologie de l’éducation, il y a trop d’indices cumulés pour que la suite de la scolarité de ces « mauvais » élèves ne soit pas préoccupante. Ainsi, dans cette analyse, Régine Sirota nous renseigne sur les pratiques quotidiennes à l’école primaire, et nous retenons, comme elle l’a fait dans sa conclusion, que « les enfants
de classes populaires se caractérisent par des comportements de repli, de retrait ou d’attente »1, en l’occurrence dans les situations officielles de communication en classe.
Bernard Lahire s’est aussi intéressé aux élèves des classes populaires en situation d’échec scolaire à l’école primaire. Son regard s’est entre autres orienté
vers une classe de 1ère et de 2ème année de perfectionnement1. Il postule que « l’“échec scolaire” effectif, qui touche prioritairement des enfants de classes
populaires, provient de ce que ces enfants ne parviennent pas à maîtriser, dans un rapport de domination, des formes de relations sociales particulières, à savoir des formes sociales scripturales et, par conséquent, le type de rapport au langage et au monde qui les caractérisent »2. Autrement dit, Bernard Lahire se demande si l’« échec scolaire » n’est pas en lien direct avec les pratiques de cultures écrites dans le cadre d’un rapport social au langage3 qui prendrait forme dans l’espace scolaire. Du coup, ce rapport correspondrait à une relation de domination ou de pouvoir : « L’“ échec scolaire” effectif est le produit d’une non-maîtrise, dans le cadre d’un
rapport de domination, de formes de relations sociales particulières »4, telles que les formes et les pratiques langagières. Vu sous cet angle, on proscrit chemin faisant les termes de « handicap, manque, privatisation, déficit » à propos des élèves en situation de « difficultés scolaires ».
L’intérêt de ce genre de démarche est de permettre d’analyser l’échec scolaire en tant que processus construit, et non de le réduire à l’idéologie du don, ou encore le limiter à une différence socio-linguistique ou plus radicalement à une différence socio-culturelle. Ces travaux nous amènent également à penser que l’échec scolaire ou les difficultés scolaires graves ne sont pas réductibles « aux aventures
individuelles de ceux qui [les] portent »5.
Avec un autre exemple à l’école primaire, montrons que les « difficultés scolaires » ne se réduisent pas aux seules responsabilités des élèves qui les portent. Préoccupé par la conduite de la classe, les prescriptions officielles, l’avancement des meilleurs élèves et du programme, l’enseignant a peu de temps pour prendre en charge l’élève qui a du mal à suivre et qui n’entre pas dans le « jeu » scolaire.
1 Autrefois, les classes de perfectionnement constituaient le principal vivier du flux d’élèves entrant en
SES-SEGPA.
2 Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, op. cit., p.52.
3 Nous appelons rapport social au langage l’ensemble des relations qu’un individu entretient avec le
langage en tant que processus construit (Bernard Charlot, 2002) dans un cadre social constitué de ses formes de pouvoir et de domination langagière. En l’occurrence le cadre scolaire.
4 Bernard Lahire, ibid., p. 58.
Dans une approche ethnographique, la recherche d’Ana Vasquez-Bronfman et Isabel Martinez1 nous donne à voir ce qui se joue au travers du comportement d’Ali au cours d’une séance de chimie. Le profil d’Ali présente de très grandes similitudes avec ceux des élèves orientés en SEGPA. Agé de douze ans, en classe de CM2, qualifié de « fragile » et d’« anxieux », Ali est issu d’une configuration « familiale difficile » qui ne semble pas s’inquiéter de sa scolarité. Il n’est pas assidu et sa tenue vestimentaire révèle des problèmes d’hygiène. En classe, ses rapports tendus avec ses camarades sont certainement responsables de son isolement. « Généralement Ali s’assoit seul » ou plutôt faudrait-il dire, l’enseignante l’isole de ses camarades ! Ali n’a jamais été réellement dans une dynamique d’apprentissage pendant la séance de chimie observée. Il a du mal à tenir sa place tout au long du travail de groupe que la maîtresse a institué, à tel point que, dès le début de l’activité, il se dispute avec un de ses camarades. Très vite, Ali s’éloigne de l’activité de chimie proposée pour solliciter la maîtresse à maintes reprises sur d’autres sujets qui le préoccupent. Il trouve toujours un prétexte pour se soustraire à l’activité proposée qui mobilise l’attention de ses camarades. Il manifeste son opposition au jeu scolaire en perturbant la classe, et ce malgré les multiples rappels à l’ordre de l’enseignante. Ce qu’il est intéressant de relever, et qui est mis au clair par Ana Vasquez-Bronfman et Isabel Martinez, ce sont les choix opérés par la maîtresse au fil de la séance. Centrée principalement sur l’organisation qu’elle a longuement préparée et la réussite de l’ensemble du groupe-classe, la maîtresse laisse très peu de place aux multiples sollicitations d’Ali. Malgré les réponses à ses interpellations et les rappels à l’ordre à son encontre, sous la pression du déroulement de sa séance, la maîtresse n’a que très peu de temps à lui consacrer. Ce qui est prépondérant, c’est la réussite par l’ensemble des vingt-quatre élèves d’une leçon qui s’inscrit dans le programme de l’année. Du coup, ce n’est qu’après avoir discuté avec le chercheur- observateur que la maîtresse se rend compte de l’omniprésence d’Ali dans la classe, sans pour autant qu’il n’ait été à un quelconque moment dans un processus d’apprentissage : « Ce n’est que quand nous lui avons montré la transcription de la
1 Ana Vasquez-Bronfman et Isabel Martinez, La socialisation à l’école. Approche ethnographique, Paris :
séance qu’elle s’est rendu compte des sollicitations d’Ali, mesurant tout d’un coup l’ampleur de ses demandes et l’effort qu’il lui demandait. »1 Il est incontestable, selon la retranscription de la séance observée, que progressivement Ali s’est éloigné de la leçon : il se querelle, se déplace dans la classe, taille son crayon, parle de son avenir, fait référence à un film de télévision en rapport avec la chimie, certes, mais à un moment inopportun. La maîtresse, prise par les objectifs à atteindre avec le groupe-classe, « oublie » Ali, même si quelquefois elle prend en considération certaines de ses demandes, souvent très éloignées du sujet étudié par ses autres camarades.
L’exemple de cette leçon de chimie illustre bien les difficultés pour les enseignants de considérer les cas particuliers, tel celui d’Ali, dans une dynamique quotidienne où l’objectif à atteindre par l’ensemble du groupe-classe est prééminent. Dès lors, cela indique que, si cette situation est récurrente, les élèves au comportement similaire à celui d’Ali ont très peu de chance d’entrer dans une dynamique d’apprentissage. Les travaux de Régine Sirota et ceux d’Ana Vasquez- Bronfman et Isabel Martinez expliquent en partie pourquoi certains élèves ont des difficultés à rédiger un bilan de leurs expériences scolaires, alors même qu’ils possèdent des compétences en écriture.
Ramené à notre objet d’étude, nous voulons dire que, si certains élèves ont des difficultés à nommer des contenus et savoirs scolaires au travers de leur bilan de savoir, il est fort possible que leurs expériences scolaires n’aient pas développé chez eux « les dispositions, les démarches cognitives et comportementales »2 nécessaires à une telle sollicitation. Pour mettre à l’épreuve cette hypothèse, nous allons faire une relecture de l’histoire singulière d’Edith, relatée et analysée par Jean-Yves Rochex3. Edith est originaire de la Guadeloupe, issue d’une famille de six enfants, dont le père est ouvrier spécialisé et la mère aide-soignante ; elle est scolarisée en lycée professionnel ; en BEP ; en France métropolitaine.
1 Ana Vasquez-Bronfman et Isabel Martinez, op. cit., p. 94. 2 Bernard Lahire, Tableaux de familles…, op. cit., p. 18.
Quand Jean-Yves Rochex se demande pourquoi Edith ne parle de son expérience scolaire « que dans le seul registre relationnel, de “ l’ambiance”, des
copains ou des profs ”sympas“ », et qu’il y perçoit « une difficulté de symbolisation » chez elle, il soupçonne que les modes de socialisation qu’elle a
vécus dès sa prime enfance, au sein de sa famille en passant par l’école primaire puis le collège, ne lui laissent aucune alternative de réponse. Si, comme elle le dit, à cause de « quelques problèmes », de ses « gaffes », du rôle de « bleue » qu’elle jouait en classe, elle était mise à l’écart, et les enseignants lui donnaient des activités tels que des jeux, ou des dessins à faire pour l’occuper de manière à ce qu’elle ne déstabilise pas le travail de la classe, alors son bilan de savoir ne peut qu’être en adéquation avec ses expériences scolaires. D’ailleurs, elle le laisse clairement entendre. Ce qui nous permet d’avancer que les seuls moments qu’elle partage avec ses camarades de classe sont des instants ludiques pendant lesquels aucun savoir scolaire proprement dit n’est mis en jeu et reste donc impossible à restituer comme contenu de savoir ou compétence acquis par Edith. Et ce « malgré l’insistance à
essayer de lui faire parler de sa scolarité en termes de contenus ou d’activités d’apprentissage »1. A l’école primaire, « je me rappelle bien des sorties qu’on
faisait, et puis des bons moments qu’on se marrait ensemble. On s’amusait bien, C’est tout. Y a des bons moments, c’est tout »2, dit-elle. Ces propos ne sont pas issus du vide mais sont bien « les produits d’une socialisation passée »3. Des savoirs scolaires, elle ne s’en rappelle pas. Le fait de ne pas aimer l’école et de s’en absenter constitue également des conditions qui contraignent les processus d’acquisition de savoirs scolaires chez Edith, d’autant plus qu’elle n’est pas aidée par sa famille : « difficultés familiales et difficultés scolaires ne peuvent être séparées chez Edith,
tant elles sont mutuellement prises dans un rapport de causalité où l’effet devient très rapidement cause et inversement. »4 Au collège, elle laisse aussi transparaître, au cours de son entretien avec Jean-Yves Rochex, que le cours d’informatique qu’elle apprécie n’est autre qu’une séance de divertissement et que la seule chose qu’elle en retient, ce sont les « jeux » : « Parfois on nous apprenait des choses…
1
Jean-Yves Rochex, op. cit., p. 222.
2 Ibid.
3 Bernard Lahire, Tableaux de familles…, op. cit., p. 16. 4 Jean-Yves. Rochex, op. cit., p. 225.
Enfin, bref, je me rappelle plus quoi. Et puis on faisait des jeux »1. Son comportement « insolent », « violent », pouvant aller jusqu’« à la bataille
physique » avec les enseignants qu’elle considérait comme pas « cools, sympas » lui
a certainement valu plusieurs exclusions de la classe, voire des établissements scolaires.
Si Jean-Yves Rochex observe « une difficulté de symbolisation » chez Edith, résultat de l’influence réciproque de ses diverses expériences de socialisation scolaires et familiales, il nous semble intéressant, tout en adhérant à l’analyse de Rochex, de postuler que l’expérience scolaire d’Edith, du moins ce qui paraît au travers de son bilan de savoir et de l’entretien, laisse entrevoir un mode de socialisation scolaire et d’apprentissage où elle a dû être non seulement laissée pour compte au sein de la classe, mais dont le contenu peu mobilisateur ne lui donnait pas envie d’apprendre. C’est Jean-Yves Rochex qui conforte notre hypothèse en avançant qu’« il est cependant permis de penser que le poids du formalisme
scolaire, qui fait des contenus de savoir bien plus des produits finis, des objets morts, sans signification, que les produits d’une activité d’élaboration symbolique et conceptuelle, n’a sans doute pas aidé Edith à s’émanciper »2. En fait il est possible qu’Edith n’ait jamais été dans l’École au sens propre du terme.Elle ne l’a peut-être été que dans les registres administratifs.
L’ensemble des travaux que nous venons de citer et d’analyser a pour objet de nous rendre attentif à ce qui se joue au cours de la scolarité des élèves de SEGPA. Ces travaux nous montrent qu’apprendre ne se résume pas à être dans un lieu – en l’occurrence la classe – dans lequel un enseignant propose des activités de savoirs à des élèves qui sont censés les recevoir comme autant de réservoirs vides. La relation ainsi établie entre l’élève et les savoirs n’est pas du type mécanique et linéaire, comme l’envisagent pléthore d’enseignants ; du moins ce type de relation ne suffit pas à rendre actifs les processus d’apprentissage. Ces processus sont complexes. Nous apprenons parce que la situation d’apprentissage s’y prête et que certaines
1 Jean-Yves Rochex, op. cit., p. 223. 2 Ibid., p. 225.
conditions sont rassemblées. Nous apprenons parce que nous sommes disponibles pour saisir les occasions, les moments d’apprentissage qui s’offrent à nous. Nous apprenons aussi parce que l’ambiance de la classe nous le permet, les relations avec les autres membres de la classe sont telles que nous avons notre place dans la dynamique de la classe. Nous apprenons parce que notre histoire nous le permet à un moment donné. Les conditions de vie difficiles de la famille, une situation familiale déstructurée, la récurrence de la violence sous ses diverses formes, le manque d’encouragement, l’impossibilité de se faire aider par la famille d’un point de vue scolaire, sont sans doute des éléments qui affaiblissent les processus