Recueil des données

Récolter des faits susceptibles d'éclairer des actions aussi bien matérielles que mentales, des valeurs, des croyances, des théories savantes, des savoirs professionnels qui touchent à la construction du sens chez autrui, réclame une investigation large du champ de la pratique.

Saisir l'authenticité des pratiques exige que soient investis des secteurs et des dimensions non visibles à l'observateur sur le terrain, mais qui pourtant, dans l'action, sont autant de réalités avec lesquelles les acteurs composent simultanément. Cette exigence m’a conduite à confectionner cinq corpus de données de natures différentes sur la «démarche» (voir corpus de a à e ci-dessous). Auquel s’est ajouté un sixième corpus (f) en cours de démarche.

50 8.1 Corpus d'observations de pratiques de la DASC

Ces observations concernent le déroulement des démarches d'auto-socio-construction, le contexte dans lequel elles s'intègrent, les actions des différents acteurs se trouvant en rapport avec la construction du sens des savoirs lors de leur création, leur animation, ou leur vécu d’apprenant. Ces observations ont été réalisées dans quelques classes primaires françaises, valdôtaines et genevoises et surtout dans les lieux de réflexions- formations du GFEN (stages, rencontres thématiques, universités d'été, congrès, colloques. Lieux de réflexions tant internationaux, que nationaux et régionaux). Ces observations ont été recueillies sous des formes diverses, dans des « carnets de terrain » multiples, à travers des enregistrements, par la récolte de traces durant les animations de DASC (récolte des productions individuelles et de sous-groupes en cours de démarches, affiches de synthèses collectives), notes personnelles prises durant les différentes étapes des DASC ou durant les débats les concernant).

8.2 Corpus de textes pédagogiques. La revue Dialogue. Les livres du GFEN

Les textes étudiés ont été produits par des membres du GFEN, soit parce que ceux-ci ont créé une démarche et veulent la présenter aux membres de leur mouvement pédagogique et/ou à des personnes extérieures, soit parce qu'ils ont vécu une démarche en tant qu'apprenant ou en ont animé une et s'expriment sur l'expérience réalisée.

Ces écrits contiennent des informations sur :

- les savoirs enseignés abordés à travers cette démarche d'apprentissage.

- les objectifs annoncés de ces démarches et de leurs étapes.

- les représentations de leur déroulement.

- certaines actions matérielles et mentales relatives à des essais, des remédiations suggérées, des renoncements, des ruptures, des espoirs et difficultés rencontrés par ceux qui créent et animent des démarches dans la quotidienneté de leur profession.

- les valeurs, les croyances, les théories scientifiques et pédagogiques et savoirs d'expériences émergeants auxquels les enseignants se réfèrent explicitement pour expliquer, à l'extérieur et à l'intérieur du Mouvement, la démarche d'auto-socio-construction.

- les liens tissés entre finalités, théories de référence et mises en démarche de construction de savoir ou autre objet culturel.

8.3 Corpus de récits

Michel de Certeau (1987, 1990) est un des premiers à avoir suggéré que soit reconnue la légitimité narrative des pratiques quotidiennes. Mireille Cifali, par ses recherches pense que le récit peut être l'espace non seulement descriptif des pratiques pédagogiques, mais encore un espace d'intelligibilité du pédagogique. Le récit tel que le propose Cifali [1995] me semble pouvoir refléter ce qui se noue dans la complexité de la « démarche d'auto-socio-construction des savoirs », en rendant compte de certains éléments sous-jacents à la visibilité de la pratique, telle que l'influence exercée sur l'action par les finalités éducatives, les buts pédagogiques, les savoirs théoriques ou pratiques. C’est la forme convenant le mieux probablement pour faire comprendre l’émotion ressentie en cours de démarche.

Comme toutes les situations d'apprentissage, la « démarche d'auto-socio-construction » touche des secteurs et des dimensions multiples, mais qui, dans l'action, sont des réalités avec

lesquelles l'enseignant compose simultanément. Ces paramètres et la pensée qui les accompagne décrits de manière linéaire ou par tableau ou schémas rendent ne parviennent pas à rendre compte de la complexité de cette simultanéité. Les pédagogues ont souffert jusqu'à ce jour d'un manque d'outil adéquat pour restituer l'authenticité de leurs démarches. Ils ont souvent été conduits à renvoyer leurs lecteurs à la réalité pour les comprendre.

Les récits récoltés se distinguent par trois catégories d'auteurs. Certains ont été recueillis spécifiquement pour cette recherche et émanent de membres du GFEN (enseignants et/ou formateurs). D'autres récits ont été écrits en dehors de cette recherche et découverts en compulsant les documents du GFEN. Enfin je suis moi-même l’auteur de quelques récits.

Remarque: Le récit implique que l'auteur assume sa subjectivité. Dans les récits de pratique dont j’ai été l'auteur, il y a ainsi expression et exposition d'un «je», avec sa subjectivité.

8.4 Corpus d'explicitations de créateurs et animateurs de démarches

Les informations complémentaires à l'observation sur le terrain (classe, lieux de formation) ont été récoltées auprès des créateurs et animateurs de démarches (enseignants et formateurs) quelques heures après le déroulement d'une démarche ou selon les besoins de clarification.

Il s'agit d'interwievs semi-directifs et d'entretiens d'explicitation visant à récolter des informations sur le non-visible des pratiques observées.

L'entretien d'explicitation, comme l'a utilisé Nadine Faingold (1993) et le propose Pierre Vermersch (1994), vise la description du déroulement de l'action, telle qu'elle a été effectivement mise en oeuvre par les acteurs. Le déroulement de l'action obtenu par l'entretien d'explicitation met en évidence les raisonnements à l'oeuvre (qui peuvent être bien différents de ceux adoptés hors de l'engagement dans l'action). Ils ont complété les entretiens compréhensifs et analyses de textes pour repérer les théories, les finalités et les buts en actes.

8.5 Corpus de tracts, annonces d’université d’été, de colloques, littérature grise

Ce corpus a pris de l’ampleur tout au long de la recherche. Il a été très intéressant pour constater les finalités et valeurs annoncées, les choix politiques de l’engagement du mouvement, les partis pris, les objets de travail. Les documents ont été récoltés comme objets porteurs des intentions du GFEN se trouvant en jeu dans la création et l’animation des DASC et dans la problématique générale de la DASC.

8.6 Corpus de recherches scientifiques sur la DASC

J’ai évidemment tenté de profiter au maximum des thèses et autres travaux de recherches scientifiques éclairant la DASC ou en rapport avec elle. J’ai également profité de la recherche de mes étudiants qui se sont intéressés à la DASC. Leur travaux ont été versés dans ce corpus.

Dont quelques mémoires de licence que j’ai dirigé dans le cadre de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève.

Les thèses concernées sont :

- Thèse d’Odette Bassis (1985). Processus de recherche des enfants dans une démarche d’auto-socio-construction du savoir. Des polygones aux carrés. Paris : Sorbonne. Direction Georges Snyders.

52

- Thèse de Jacques Bernardin (1995). Lire-écrire au CP/CE1 : Le rôle de l’activité dans l’évolution des mobiles d’apprendre. Direction de Bernard Charlot.

Université de Paris 8.

- Thèse de Joëlle Cordesse (2006). Déchiffrer l’invisible des signes d’apprentissage des langues. Pédagogie de l’égalité des intelligences. Direction Joëlle Réthoré, Université de Perpignan.