Rapprochements et ouvertures de l’école

Nous avons affaire à des dispositifs institutionnels rassemblant sous le mode du partenariat le rectorat, des collèges, des artistes hip hop et des associations. Dans le cas du projet impulsé par ISM, l’école est au centre du dispositif. Dans l’autre cas (le projet à l’initiative duquel se trouve la DDJS), les établissements scolaires sont des partenaires institutionnels parmi d’autres. Mais quelque soit le dispositif à dominante associative ou scolaire, les partenaires insistent sur la nécessaire formation des intervenants en danse hip hop et le travail chorégraphique à partir de la “ gestuelle hip hop ”. Dans certains cas, il s’agit de “ canaliser ”, “ domestiquer ” la danse hip hop en proposant un maillage institutionnel permettant de contenir les pratiques hors institutions. Ce cas de figure semble être caractéristique des dispositifs où dominent des institutions liées à l’éducation populaire et/ou à l’intégration sociale et s’attache à travailler sur tout un territoire de l’action publique (un département par exemple).

A l’instar des analyses réalisées par Daniel Thin à propos des partenariats entre travailleurs sociaux et enseignants dans des quartiers populaires, une analyse critique des pratiques et des discours des partenaires permet la mise à jour de luttes, conflits et concurrences dans les relations entre les acteurs institutionnels. Elles reposent néanmoins sur la base “ d’ententes fondamentales ”.2 Les relations entre les partenaires institutionnels s’appuient sur une représentation commune de la “ culture hip hop ” comme « nouvelle culture tout à la fois urbaine, populaire et “ jeune ” ».”3

On trouve dans les discours des acteurs de l’éducation nationale mobilisés autour d’actions pour l’introduction des “ danses urbaines ” à l’école les théories implicites du handicap socioculturel et de l’adaptation de l’école à des publics diversifiés socialement. Enseignants ou chef d’établissement nourrissent souvent l’espoir de voir les élèves “ intéressés ” par l’activité qui leur proposée. En creux, apparaît l’idée que les élèves et leurs parents ne donnent pas sens à l’école.

1

Cf. R. Gasparini, La discipline à l’école primaire. Une interprétation sociologique des modalités

d’imposition de l’ordre scolaire, Thèse de doctorat, Université Lyon 2, 1998.

2

D. Thin, op. cit., p. 196.

3

Extrait d’entretien

Principale du collège Henri Barbusse : « C'est un peu désespérant. C'est un peu désespérant, on a parfois un peu l'impression d'être dans le vide. Et que rien ne…tous les jours recommencer la même tâche euh…bon pas tous, tous hein y en a qui sont bien encadrés, bien entourés, donc qui sont… ».

L’intervention de danseur en hip hop ou capoeira est alors pensée pour aider l’enfant à se “ sentir mieux ” à l’école et ce mieux-être doit favoriser l’acquisition de savoirs scolaires, voire se répercuter sur les différents contextes de sa vie sociale.

Extraits d’entretiens

Principale du collège Henri Barbusse : [les partenariats culturels ou artistiques] « C'est de les amener à être mieux dans leur peau et étant mieux dans leur peau je dirais à être plus disponibles à l'école je veux dire, à accepter, à accepter le…le travail scolaire et…et progresser et d'aller vers une euh une euh, je dirais des, une réussite personnelle. C'est essentiellement ça l'objectif de tous ces trucs ! On est bien d'accord ».

Françoise A. (professeur d’E.P.S. au collège Victor Hugo propose des cours de capoeira avec un intervenant extérieur) : « J’avais vraiment envie d’aider ces gamins dans leurs difficultés, c’est une façon de leur redonner confiance eh donc une pratique artistique c’est vrai que ça redonne confiance à certains élèves, il y en a d’autres qui sont plus maladroits mais bon il faut tenter dans diverses orientations.(…) ».

On a affaire aux mêmes principes de justification que pour les ZEP. Or, comme le montre Daniel Frandgi, la création de ces dernières correspond en partie à une logique de diversification des objectifs en lien avec les cultures supposées des élèves.1 Bernard Charlot souligne ainsi les effets pervers de l’injonction institutionnelle à la prise en compte des particularités locales autrement dit des publics scolaires :

« […] Si, en principe, les objectifs sont les mêmes pour tous les enfants et si les moyens sont adaptés selon leur situation particulière, en fait, ce sont les objectifs même qui sont redéfinis en fonction des enfants ».2

La relation entre les politiques d’éducation prioritaire et le développement de pratiques artistiques et culturelles dans des établissements culturel est largement justifiée au sein du système éducatif par le mot d’ordre “ faire plus pour ceux qui ont

1

D. Frandji, L’Ecole : entre nécessité, réalités et possibilité. Le sens de l’école et sa mise en crise au

collège, Thèse de doctorat, E.H.E.S.S. Marseille, 1999, p. 147-153.

2

moins ”, principe même de la “ discrimination positive ” rappelée par le Recteur de l’Académie de Lyon.

« Ici, nous parlons bien d’éducation aux Arts et à la Culture. Or certaines catégories d’élèves retrouvent à l’école une culture qui leur est familière depuis leur naissance, alors que d’autres s’affrontent à ce qui leur était jusque là étranger. L’ambition du Plan est de réduire ce fossé. C’est aussi la philosophie des politiques d’éducation prioritaire : faire plus pour ceux qui ont moins ».1

Dans les dispositifs étudiés, les interventions en danse hip hop ont été sollicitées par des enseignants exerçant dans des établissements intégrés dans des ZEP et/ou des REP ou bien pour des classes accueillant des “ élèves en difficulté ” ou perçus comme “ difficiles ”. Il existe une forte articulation entre le processus d’institution du hip hop et son entrée dans les établissements scolaires. Politiques “ jeunes ”, “ éducation populaire ” : nouveaux rôles de l’école (éducation, populations hétérogène…) trament la légitimation de l’intervention en “ danse urbaine ” dans l’univers scolaire.

La décentralisation et les injonctions ministérielles pour appuyer des projets pédagogiques et éducatifs sur des partenariats locaux ont mis en en présence des partenaires institutionnels divers. Les dispositifs étudiés se fondent ainsi sur une politique d’action culturelle qui révèle une volonté politique de rapprocher des publics du spectacle vivant. Mais, la manière dont sont pensés, à l’école, les publics et les arts (comme pour les savoirs) repose sur des théories implicites des proximités ou les distances sociales préalables entre des élèves et des productions artistiques (et des savoirs). Ainsi, nous constatons que les textes ministériels n’orientent pas l’éducation artistique et culturelle dans la voie de la “ lutte contre l’échec scolaire ”. Tous les élèves doivent bénéficier d’une classe à Projet Artistique et Culturel (PAC) au cours de leur scolarité. Néanmoins, localement les “ danses urbaines ” entrent de manière privilégiée dans des établissements scolaires classés en ZEP, REP et/ou “ zone sensible ”. En effet, le dispositif partenarial auquel prend part le Rectorat de Lyon, pour l’introduction des “ cultures urbaines ” en milieu scolaire trouve ses terrains d’application dans des collèges classés en REP et ZEP ou alors dans des collèges “ hors classement ” pour des classes “ en difficulté ”.

De fait, ce sont des enseignants travaillant dans des établissements classés en ZEP qui ont répondu à l’appel du rectorat. Un professeur d’E.P.S. du collège Victor Hugo (hors classement) a fait une demande pour une activité particulière, la capoeira et pour une classe particulière : une quatrième-relais. On a affaire dans ce cas à un effet des mécanismes de sélection qui se traduisent par la spécification d’élèves auxquels on propose des activités spéciales.

1

B. Dubreuil, « Les enjeux du développement culturel dans les réseaux d’éducation prioritaire », Réseau

Extrait d’entretien

Professeur d’E.P.S., collège Victor Hugo : « Alors, au début de l’année, on a eu une réunion des professeurs d’E.P.S. qui ont une association sportive danse sur le département, comme tous les ans à peu près, à la rentrée, pour faire le bilan de l’année passée, pour mettre en place les projets et donc eh une collègue, donc [le professeur-relais-danse Rhône] qui est en rapport avec la mission d’action culturelle du rectorat, nous a dit qu’il y avait un financement et que ISM recherchait des établissements, cinq établissements, cinq collèges sur Lyon, sur l’Académie, non sur le département ! pour mettre en place ces pratiques culturelles qui émergent actuellement un petit peu en milieu urbain. Donc dans les professeurs présents, il y en a cinq qui se sont portés volontaires, alors plutôt des professeurs de zones difficiles où justement les pratiques hip hop sont monnaie courante là-bas et puis moi c’est pas du tout le cas (rires) parce que j’ai quand même des élèves de milieux favorisés et c’est pas une pratique eh, la pratique danse urbaine c’est pas vraiment une pratique qui leur est familièrement alors j’avais justement envie de, de voir par rapport à un public qui n’est pas spontanément partie prenante, voir comment ça pouvait se passer. Et puis en épluchant les fiches de cette classe, j’ai constaté qu’en dehors du collège ils faisaient presque tous des arts martiaux, des sports de combat donc à ce moment-là ISM a proposé plutôt que danse urbaine de faire capoeira. Voilà c’est comme ça que nous on a un cours de capoeira et qu’ailleurs c’est plutôt danse urbaine, hip-hop, etc. […] Alors pourquoi j’ai choisi cette classe, parce que au départ c’est une classe passerelle donc des élèves de quatrième pour éviter un redoublement de cinquième, font une espèce de quatrième d’adaptation pour passer en quatrième normale l’année suivante, donc une quatrième a faible effectif et sur laquelle avec mes collègues on voulait qu’il y ait un plus, un projet interdisciplinaire. Donc on était parti au mois de juin comme je vous le disais tout à l’heure, sur un projet européen. A la rentrée ça s’est transformé en projet environnement parce qu’au niveau chant y’avait tout un dossier sur l’environnement, par le professeur d’éducation musicale et eh, en fait moi j’ai un peu laissé tombé l’environnement, ou alors on peut dire environnement urbain, pour prendre l’expérience capoeira. Je sais pas où en sont mes collègues d’ailleurs dans le projet interculturel (se reprend) interdisciplinaire plutôt ! et on a pensé quand même que ces enfants qui avaient des difficultés au niveau scolaire c’était bien qu’ils soient valorisés par un projet et y’a qu’eux dans le collège qui ont la chance d’avoir cette expérience et c’était ça la volonté quoi ».

Il semblerait que parmi les pratiques artistiques introduites à l’école via des intervenants extérieurs, les “ danses urbaines ” apparaissent aux partenaires éducatifs comme particulièrement adaptées à des publics scolaires “ en difficulté ”. Nous pouvons reprendre, pour notre analyse, les conclusions de Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex à propos des théories implicites de l’apprentissage en lien avec des représentations des publics scolaires en difficulté :

« Représentations déficitaires des élèves et de leur milieu familial, conception étroite de l’adaptation de l’école aux caractéristiques supposées de ses

publics, conduisent [également] les enseignants à croire qu’ils facilitent le travail cognitif à leurs élèves en leur proposant des exercices et activités à support référentiel “ concret ”, proche de leur expérience de vie ».1

Soulignons que les “ difficultés ”, dont il est fait mention par les enseignants pour justifier de l’intérêt de proposer des “ danses urbaines ” aux élèves, relèvent du “ comportement ”. Il s’agit de limiter les comportements perturbateurs par l’enseignement pédagogique de pratiques corporelles qui devraient avoir des résonances chez les élèves.

Les logiques d’introduction de “ danses urbaines ” à l’école s’articulent avec les transformations récentes du système scolaire. Effectivement, l’entrée massive d’élèves de milieux populaires à l’école s’est conjuguée avec l’élaboration de théories de l’héritage culturel. Daniel Frandji montre combien les analyses de la reproduction sociale par l’école mises en évidence par la sociologie critique2 ont transformé la conception des relations entre institution, culture et élèves à l’école. Depuis une quinzaine d’années, l’ « ouverture “ symbolique ” du dispositif scolaire »3 ne s’appuie pas toujours sur l’idée qu’il faut combler les lacunes4 des élèves de milieux populaires en diversifiant les méthodes. Il s’agit principalement de varier les objectifs en les adaptant à ce qui censé être la culture de l’élève. La question de la diversité des publics scolaires, de leurs relations diversifiées à l’école et à la culture légitime est aujourd’hui au centre des préoccupations des acteurs du système scolaire comme le montre ces propos d’un chef d’établissement.

Extrait d’entretien

Principal du collège Victor Hugo : « Le projet d’établissement (tourne les pages) comme dans d’autres établissements certainement, tout comme eh le projet académique, j’ai envie de dire tout comme la loi elle- même, et bien déjà elle affirme cette nécessité ; je suis en train de cherche mon papier ; elle affirme cette nécessité et bien de tenir compte d’une telle diversité. Eh c’est même notre difficulté ( tourne les pages) c’est de tenir compte de la diversité des élèves, de tenir de ce qu’on appelle l’hétérogénéité des, des classes … Je tenais une réunion y a pas longtemps, est-ce que j’aurais prêté le document ? tenir compte de cette hétérogénéité des classes, amener les élèves donc à la réussite, quelle qu’elle soit, elle n’est pas la même pour tous : certains peuvent prétendre à un baccalauréat voire plus, d’autres prétendront à un baccalauréat professionnel et ils arrêteront là, leur situation. Eh la réussite ne doit pas forcément être la même pour tout le monde, y a pas besoin d’une licence pour être heureux. »

1

B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, op. cit., p. 225-226.

2

Voir notamment P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La Reproduction. Les fonctions du système

d’enseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970.

3

D. Frandji, op. cit., p. 147.

4

Au regard des théories fondant les orientations des politiques éducatives (et de façon subséquente des stratégies pédagogiques), les analyses de la diversité sociale des élèves génèrent des logiques scolaires contradictoires autour d’un même objectif de démocratisation du système, alors même, rappelons-le, que les didacticiens de la danse n’en tiennent pas compte, jusqu’à présent, dans leurs façons de concevoir une leçon de danse pour ces populations hétérogènes. En revanche, dans les théories éducatives, des stratégies de compensation sont pensées pour des élèves perçus comme culturellement déficitaires et elles coexistent dans les discours avec les stratégies de rapprochements entre des élèves et l’école. Or d’après D. Frandji, « à strictement parler, la théorie de l’héritage culturel ne peut guère composer avec la pédagogie de la compensation : ce serait aller dans le sens d’un accroissement de la “ violence symbolique ” ».1

Pourtant, fondamentalement compensations et rapprochements sont au cœur des justifications données par les autorités académiques pour l’introduction des “ arts urbains ” à l’école. En effet, d’un côté, l’action culturelle, comme nous l’avons vu se propose d’ “ ouvrir ” des publics à des formes culturelles et artistiques qui ne leur sont pas forcément familières. D’un autre côté, il s’agit aussi d’“ ouvrir ” l’école à des productions culturelles qui lui sont étrangères. Mais, le paradoxe de l’insertion des “ arts urbains ” dans des politiques d’action culturelle en milieu scolaire réside en la volonté d’ “ ouverture ” d’élèves vers des formes artistiques qu’ils sont supposés connaître. Lorsqu’on demande aux enseignants pourquoi ils ont sollicité une intervention en “ danses urbaines ” pour leurs élèves, ils mettent systématiquement en avant la pratique préalable des élèves dans le domaine ou bien le fait que les élèves en étaient demandeurs.

Extrait d’entretien

Professeur-relais-danse Rhône, coordinatrice du projet I.S.M : « J’me suis rendue compte par exemple au collège, il y a 4-5 ans, y avait une bande de p’tits élèves de 6 ème ,garçons, ils étaient cinq garçons d’origine asiatique, (…) donc eux chaque fois que nous sortions par une porte de gymnase ils s’arrangeaient pour rentrer par l’autre, on s’demandait ce qu’ils faisaient et un jour je les ai surpris ils étaient en train de de danser du hip hop. Alors c’est vrai qu’on été nous enseignants responsables en cas d’accident donc cette année là j’ai ouvert un club danse le vendredi de midi et d’mi à une heure et quart, j’ai tenu un an, j’avais soixante-quinze élèves, j’ai tenu un an ! ».

On retrouve ce type de justification également auprès des personnes qui mettent en place des activités liées au hip hop dans des MJC ou des centres sociaux. Et, comme à l’école il s’agit d’une adéquation supposée entre des goûts juvéniles et l’activité elle-

1

même. Mais, alors que dans le domaine des équipements socio-éducatifs le hip hop peut prendre (à côté des projets minoritaires, de formation professionnelle de jeunes danseurs) la forme d’un projet socialisateur, d’un moyen pour attirer les publics visés par les structures, à l’école l’action culturelle en ZEP ou en REP ne se défait pas du projet de démocratisation du système. Le travail de catégorisation sociale (et non strictement pédagogique) réalisé par l’école en mettant en place les dispositifs ZEP revient à adapter les pratiques pédagogiques à « un public que l’on définit par les caractéristiques d’un territoire, caractéristiques qui, de surcroît, sont perçues de façon négative. La spécificité prise en compte est ici celle d’un territoire et celle déduite du territoire, d’une population d’élèves perçue comme une masse, sans que soient identifiés les problèmes précis à résoudre ni pris en compte les élèves dans leur singularité de sujet »1.

Les logiques d’adaptation des pédagogies à des publics définis par des territoires s’inscrivent dans l’organisation d’une « gestion territorialisée du social ».2 Thierry Blöss souligne à propos des politiques orientées vers l’insertion sociale des jeunes d’origine populaire qu’une des « spécificités des institutions de socialisation crées réside en effet dans l’approche territoriale quasi inédite qu’elles préconisent pour aider à la résolution des problèmes d’insertion des jeunes ».3 Il questionne ainsi les procédures d’intervention publique dont le caractère sélectif engendre des processus de ségrégation et de captivité sociale à l’intérieur même des quartiers populaires. Par exemple, les associations de jeunes créées sous l’étendard de la “ démocratie locale ” présentent une composition sociologique (enfants d’ouvriers non qualifiés, maghrébins) qui correspond à « la recherche de la responsabilisation sociale de la jeunesse précarisée, prioritairement dans son expression collective quotidienne à l’instar des bandes de jeunes ou des groupes de pairs ».4 Il s’agit en cela de la régularisation et du contrôle de sociabilités juvéniles.

Ces logiques traversent l’école aux prises avec les politiques locales, et engagée dans la territorialisation des ses moyens et objectifs. L’articulation entre catégorisation sociale, territoires et action culturelle distend les logiques d’action politique à l’œuvre dans l’introduction des “ danses urbaines ” à l’école. Si le développement des arts et de la culture dans l’espace scolaire est en adéquation théoriquement (ou du moins dans les discours officiels) avec la démocratisation du système éducatif, le rapprochement de l’école avec des cultures juvéniles locales met à mal le projet d’ouverture des publics scolaires vers des formes culturelles qu’ils méconnaissent. En effet, l’école localisée est exposée aux modalités contradictoires de ségrégation et d’inclusion qui traversent les politiques sociales à l’encontre des jeunes de quartiers populaires. Il semblerait que

1

D. Frandji, op. cit., p. 161.

2

J. Ion, Le travail social à l’épreuve du territoire, Privat, 1990.

3

Th. Blöss, Les liens de famille. Sociologie des rapports entre générations, Paris, PUF, année ? p. 69.

4

derrière la détresse de certains enseignants qui disent ne plus comprendre grand chose aux politiques d’action culturelle parce que d’après eux, elles relèvent d’un “ empilement de dispositifs ” se cache une contradiction fondamentale de l’école : « le mécanisme de d’inclusion et de sur-sélection »1 qui trouve tout son sens dans l’idée de l’ “ enfermement ” des enfants des quartiers populaires dans les logiques d’ “ ouverture ” de l’école. D. Frandji analyse sous cet angle la “ compétence violente ” des enfants issus de milieux populaires en réponse à la “ violence de la captivité ”.2