UMR STEF (ENS Cachan et INRP) Résumé
4. Les résultats des jeu
4.1 Préambule
- Les jeux de gestion ont été adoptés de la même manière par les étudiants, sans exprimer de préférences caractérisées. L’absence de représentation de produits de Simuland ne pose aucun problème, les étudiants réagissent avec leurs propres représentations. Les
73 L 2 / p productions simulées de deux types de téléphone
proposées par Business Game ne semblent pas non plus guider les décisions. Les réactions sont purement stratégiques sans référence à un type de produit particulier.
- La contrainte de temps est une différence entre les jeux. Simuland public ne propose pas de rôle administrateur à l’enseignant. L’horaire de départ et la durée des tours sont imposés. A l’inverse, l’enseignant ayant la main sur le paramétrage du temps de Business Game, la validation des décisions fait toujours l’objet de négociations, toujours dans le sens de l’allongement du temps de réflexion.
- La faillite représente la manifestation brutale d’un problème de gestion mais surtout de tentatives de « coups » pour se démarquer. Une faillite exclut une équipe qui se retrouve de fait « hors jeu ». Paradoxalement, la faillite est plus fréquente pour des équipes qui semblent performantes, aussi bien chez les enseignants en formation que chez les étudiants car ce sont souvent celles qui prennent le plus de risques.
4.2 Résultats : La prise en compte par le jeu des décisions de gestion
L’idée d’une utilisation partielle d’un jeu sérieux de simulation s’est imposée par le moment du programme « la gestion des ressources humaines », mais aussi par la difficulté d’interpréter précisément les résultats des jeux précédents. En effet, le nombre de combinaisons possibles de décisions à chaque tour rend impossible une réflexivité dans l’analyse. Sur des critères plus restreints, ces résultats permettent de comparer des intentions d’élèves, leurs décisions effectives et les impacts interprétés par le jeu
Equipe 1 Intentions
Concernant les salariés, ma stratégie était d’avoir un taux de permanents (C.D.I) élevé et un taux de temporaires (C.D.D) 3 fois moindre que celui des permanents. Cela a pour but de préserver une meilleure qualité grâce à un meilleur savoir faire des permanents grâce à leur expérience et la formation
Interprétation du jeu
Critères retenus dans le témoignage : Qualité = expérience +formation
Critères retenus par le jeu :
- Le choix CDD ou CDI : Le jeu ne prévoit aucune différence liée à l’expérience, le RQP ne prend pas en compte un choix de salarié permanent ou temporaire. Seul l’effectif total a un impact sur la production et les charges ; les salariés temporaires étant plus couteux. - La formation : La formation a un impact sur le
niveau de spécialisation du personnel permanent. Une plus grande spécialisation augmente le rendement du personnel, lequel a un impact sur le nombre total de pièces produites mais pas sur la qualité.
Décisions effectives
Salariés
permanents temporaires Salariés
Formation des salariés permanents [heures] IMPACT Productivité salariale IMPACT Degré de spécialisation 155 50 70 0,7 0,7 205 50 80 0,8 0,7 255 50 90 0,8 0,8 305 50 80 0,8 0,8 L’intention de respecter un rapport salariés permanents/temporaires n’est ici pas respectée, l’incrémentation est la même (50) pour les deux catégories. A l’inverse, l’effort de formation annoncé est bien à l’œuvre, mais son impact porte sur la productivité et la spécialisation, non sur la qualité comme le pense le joueur.
Equipe 2 Intentions
J’ai commis une erreur en externalisant trop ma production durant les 3 premiers trimestres. Car cela ne rentre pas en phase avec ma stratégie de base qui est la différenciation par le haut. Car en externalisant je perds de la qualité car le savoir- faire externe est différent et peut ne pas être à la hauteur de mes exigences concernant la qualité.
Interprétation du jeu
Critère retenu dans le témoignage : Hausse de l’externalisation= baisse de la qualité
Critères retenus par le jeu : Le jeu ne considère pas que la sous-traitance entraine une baisse de qualité. Un choix complémentaire doit être effectué sur le choix « qualité attendu de l’externalisation ».
Décisions effectives
Externalisation [%] Attente qualitative de l''externalisation [%]
40 1 40 1 40 1 25 1
L’externalisation, c'est-à-dire le transfert de la production vers des sous-traitants est souvent choisie par les joueurs, mais le choix de la qualité liée à cette stratégie ne se renseigne pas dans la même grille. Toutes les équipes n’ont donc pas modifié la valeur initiale (1), sauf une au dernier tour.
Equipe 3 Intentions
Après une période, nous avons constaté que nous avions beaucoup de stocks, donc nous avons
décidé de réduire les effectifs, la maintenance, et l’externalisation.
Interprétation du jeu
Critère retenu dans le témoignage : Surstockage = baisse de l’externalisation + baisse de la maintenance + licenciement
Critères retenus par le jeu : les heures de maintenance sont comptabilisées de deux manières (i) en déduction du nombre d’heures de fonctionnement, donc moins on passe du temps à entretenir les machines, plus on produit (ii) au augmente l’efficacité, donc la production (sans indication sur la proportion).
Décisions effectives
Salariés
permanents temporaires Salariés
Maintenance
[heures] Externalisa-tion [%]
IMPACT Production totale 280 130 50 40 167 182 430 100 35 40 191 105 580 0 45 20 180 054 710 0 45 15 172 552
Nous constatons la même erreur que d’autres joueurs : la saisie différentes entre les salariés permanents dont les décisions sont cumulatives et les salariés temporaires, remis à zéro à chaque tour. De plus, la baisse de la maintenance libèré des plages horaires et de fait augmente la production (conséquence inverse de l’intention des joueurs). La baisse de l’externalisation n’a pas compensé un sureffectif qui contribue également à conserver un fort volume da production. Equipe 4
Intentions
Nous avons recruté 10 nouveaux salariés permanents pour toute la durée de la partie, nous avons alors augmenté le nombre de plages horaires à 3 et diminué le nombre d’heures supplémentaires (6h)
Interprétation du jeu
Critère retenu dans le témoignage : recherche de performance des salariés = + plages horaires – HS Critères retenus par le jeu : Un recours aux heures supplémentaires améliore la Qualité contrairement aux plages de travail différentes.
Décisions effectives Salariés permanents Plages de travail Heures supplémentaires [%] Nombre de machines 140 3 6 17 150 3 6 19 160 3 6 21 170 3 6 21
La volonté était de recruter 10 salariés de plus pour toute la partie, la décision prise est de 10 nouveaux salariés supplémentaires par trimestre. Augmenter les plages de travail signifie que l’on a besoin de moins de machines car plusieurs équipes produisent sur la même. Or le nombre initial est de 15 machines, les joueurs ont acheté 6 machines supplémentaires.
Equipe 5 Intentions
Concernant les salariés, afin d'avoir une production importante par rapport à la demande, nous avons décidé d'embaucher mais avons oublié de remettre à zéros le nombre de nouveaux salariés. Cela a entrainer une surproduction pour une demande qui n'augmentait pas voir diminuait engendrant une perte considérable de produit invendus et une sur-stockage
Interprétation du jeu
Problème soulevé dans le témoignage : lisibilité du pilotage
Critères retenus par le jeu : Certaines valeurs de départ (ex : nombre de salariés permanents) sont à zéro car ces valeurs sont pré-préparamétrées, d’autres sont à saisir (salariés temporaires), avec une valeur indicative à modifier. Le joueur ne peut deviner les choix du premier tour de jeu.
Décisions effectives
Salariés permanents Salariés temporaires
260 150 390 50 520 50 650 0 Ici, les joueurs ont appliqué la même gestion de l’interface pour des salariés permanents que temporaires. Les premiers sont conservées dans la base de données, la valeur n’est donc pas à renouveler tous les jeux, les autres sont effacés en fin de jeux, donc la valeur est à saisir à chaque tour. Ici l’incrémentation de 130 salariés traduit non pas une intention d’embauche, mais une conservation de ce type de salariés.
5. Analyse
Nous n’aborderons pas ici les résultats qui posent problèmes quant à leurs modes de calcul (un capital social qui évolue en fonction des décisions de gestion, un bonus retraite fluctuant…), même si cela influe le résultat de l’entreprise… C’est le support « simulation pour des objectifs éducatifs » qui est ici questionné. Sur l’ensemble des tours, une seule équipe déclare ne pas comprendre « ce que fait le jeu » par rapport aux prises de décisions, les autres déclarent « ne pas être
75 L 2 / p Mais en rapprochant les démarches stratégiques des
élèves, de la prise en compte réelle du jeu, des différences apparaissent :
Une situation de départ floue ; certaines valeurs recommandées ne sont pas celles pré-paramétrées. Par exemple, le guide préconise un rapport de 10 salariés par machine soit 150 salariés. Mais le pré-paramétrage du jeu débute la partie avec 300 salariés dont seulement 130 permanents sur deux plages d’utilisation. Si cette situation est conforme quantitativement avec une production attendue, elle oblige à comprendre une stratégie initiale et à décrypter les données paramètres, des données variables. Le choix du jeu de valoriser l’embauche de salariés temporaires par rapport aux permanents est discutable à plus d’un titre. Le contrat de ces salariés temporaires semble être de trois mois, car il faut les renouveler tous les trois mois (non conforme au droit du travail français).
Des ordres de grandeur perturbants : les indications d’utilisation préconisent 50 heures de maintenance par machine, donc pour les 15 machines du parc 750 heures seraient nécessaires or, la valeur indicative en pré-saisie est de 40 h. Les élèves jouent donc avec des valeurs de l’ordre de la dizaine d’heure. (Ils ont peut- être raison, 50 heures d’arrêt par machine par trimestre pour maintenance paraissent excessives)
Des choix stratégiques discutables : par exemple Business Game attribue des points en fonction du prix ; le prix le plus bas a le meilleur score. Un élève qui applique une stratégie de différentiation par le haut, donc favorisant la qualité avec un positionnement haut de gamme est pénalisé (Fig 4)
Fig 4 Prise en compte du niveau de prix par Business Game
Globalement, sur l’ensemble des corpus étudiés, la réactivité au jeu est indéniable. Les élèves prennent des décisions en fonction des critères de classement : la valeur et les liquidités de l’entreprise pour Simuland ; le rapport qualité/prix et les parts de marché pour Business Game. Des postures qui entraînent des effets induits : dans un tournoi, toutes les entreprises peuvent être déficitaires sans que cela n’apparaisse dans les témoignages, le classement final étant la référence pour les joueurs.
Les décisions stratégiques des élèves sont dans l’ensemble cohérentes, soit par rapport à une stratégie initiale, soit par un pilotage en fonction d’indicateurs. A une exception près, toutes les équipes déclarent que les résultats du jeu ne sont pas surprenants au regard de leurs décisions. Cependant, dans la première analyse d’impact (que nous devons affiner) nous remarquons que ce ne sont pas forcément les décisions prises qui sont valorisées. Le jeu peut attribuer un bon score à une décision qui ne correspond pas exactement à l’intention de l’élève. De plus ces intentions ne se traduisent pas forcément en actes, soit par des problèmes de lisibilité
de grille de saisie, soit par des ordres de grandeur mal maîtrisés.
Enfin, les témoignages explicatifs des élèves sont pour la plus part riches. Le fait de manipuler des décisions contingentes détaille l’argumentation et tient compte du prévisionnel, de l’anticipation, d’une temporalité et de prises de décisions face aux difficultés. Par contre, en respectant le déroulement libre du jeu, la mesure d’impact précis ou d’un ordre de grandeur d’une décision est quasiment impossible à caractériser.
6. Conclusion
La question du programme de STMG qui nous a servi de guide pour cette étude exploratoire, interroge l’impact des décisions de gestion sur la performance de l’entreprise. Nous avions évoqué d’autres possibilités pour contextualiser ce programme, telles que des articles de presse relatant la situation de réussite ou d’échec d’entreprises. Néanmoins, les discours d’élèves, à partir de leurs expériences de jeux sérieux dégagent une dimension critique que n’apporte pas le traitement classique d’informations « où l’on accorde
foi, à priori, aux informations récoltées, qui sont considérées avec certitude et sans soupçon » (Astolfi,
2010, P211). Même si le traitement des décisions et les résultats de ces jeux sont discutables, l’élève n’est plus consommateur d’information mais producteur, en essayant de « faire parler » par ses interrogations et ses mises en relation multiples. Ce traitement tabulaire de l’information, organisé à la manière d’une carte mentale, développe un point de vue synoptique que n’apporte pas un traitement standard d’une succession d’évènements singuliers (ibid).
Le contrat didactique du programme STMG que nous voulions interroger au travers de jeux sérieux, révèle des situations d’apprentissage qui semblent s’éloigner des intentions initiales de leurs concepteurs. La validation, au sens expérimental du terme, des impacts de décisions sur la santé économique d’une entreprise, à l’aide de jeux sérieux de gestion, est quasiment impossible à exploiter : de part le nombre de combinaisons possibles, les ordres de grandeur, les critères de programmation du jeu… Cependant ce contexte révèle une autre forme d’engagement des élèves, que l’on peut qualifier d’a-didactique au sens de Sensevy (1998) « dans les situations adidactiques, les
interactions des élèves avec le milieu sont supposées suffisamment « prégnantes et adéquates » pour qu’ils puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur ». Les témoignages
des élèves dans cette situation d’apprentissage reflètent des connaissances qui apparaissent dans les stratégies comme moyen de gagner des parties ou d’en améliorer l’issue. De fait, le jeu permet de les rendre responsables de la résolution du problème. La conception et la gestion de l’incertitude des situations a-didactiques, difficiles à mettre en œuvre, sont ainsi facilement acceptées. La motivation liée à l’introduction de ces jeux, permet de faire accepter la responsabilité d’une situation d’apprentissage ainsi que les conséquences de
ce transfert, ce que Brousseau appelle la « dévolution ».
Nous l’avons constaté dans les quelques retours d’expérience, ce rapport au savoir mobilisateur ne correspond pas forcément aux compétences attendues liées au programme. L’apport strictement notionnel est difficilement repérable, car la connaissance passe de son rôle de moyen de résolution d’une situation d’action, au rôle de référence pour des utilisations futures. Le jeu sérieux ne peut répondre à une situation trop contextualisée. Cependant, ce rapport au savoir particulier, créé par une situation didactique en rupture avec la forme scolaire, permet également à l’enseignant de se réapproprier une transposition didactique que l’écriture de son programme avait pensé à sa place.
Bibliographie
Astolfi J-C., (2010), La saveur des savoirs, Paris, ESF. Blondel F.-M., Le Touzé J.-C., Salamé N., (1986). « Ordinateur et activités expérimentales en physique, exemples de mécanique », Bulletin de l'EPI, n° 42, 75- 82.
Brousseau G., (1986), La relation didactique : le milieu Actes de la 4ème école d’été, Didactique des
mathématiques IREM d’Orléans.
Chevallard Y., (1986), « Les programmes et la transposition didactique- illusions, contraintes et possibles », Bulletin de l’AMEP, 352, pp. 32-50. Simonneaux J, Legardez A, (2005), « Didactique de l’économie et de la gestion », http://oatao.univ- toulouse.fr/3686/1/Simonneaux_3686.pdf.
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