La pratique pédagogique différenciée n’est pas nouvelle (Gillig, 1999) mais reste aux cœurs de préoccupations éducatives (Perrenoud, 2010) lorsque les publics ont une hétérogénéité de connaissances, d’histoires ou de cultures. Celle-ci consiste à organiser des situations d’exploration d’un domaine de manière à permettre à chaque personne d'apprendre, de s’informer avec les conditions qui lui conviennent le mieux. Bien sûr, avec le SG nous ne sommes pas en institution scolaire et il s'agit plutôt d'établir des diagnostics nuancés et individualisés sur le degré d'information des utilisateurs. Des diagnostics qui deviennent des sources d'information permettant de proposer un parcours personnalisé du SG. Le but déclaré est bien d'apporter une aide aux choix des informations proposées comme arguments d'information pour l'utilisateur.
Concrètement, il s’agit de savoir quelles situations ou quelles informations doivent être présentées à un moment donné de l’exploration du SG. Bien sûr, les questions soulevées ne sont pas nouvelles mais, il semble que l’introduction de nouveaux dispositifs techniques dans le monde éducatif fasse systématiquement table rase de nos expériences dans le domaine pour ressortir les vieux canons pédagogiques d’individualisation et d’autonomie pour le temps ou encore du découpage des connaissances du simple au difficile. Quoi qu’il en soit, les situations proposées dans le SG éducatifs, procèdent rarement d'une analyse de la tâche, de l'activité et d'une validation empirique préalable. Validation empirique qui devrait particulièrement porter sur l’élaboration des situations définies par
les informations que l'on désire transmettre ou par les connaissances que l'utilisateur doit reconstruire. A cette exigence devraient également être associées l’analyse des moyens nécessaires à la transmission de ces informations mais aussi, l’analyse des stratégies mis en œuvre par les utilisateurs pour entrer en rapport avec une information.
3. Méthode envisagée
La méthodologie que nous proposons prend donc en compte l’analyse des moyens nécessaires à la transmission de ces informations et l’analyse des stratégies exploratoires des utilisateurs. C’est à travers ces deux analyses que nous pouvons avoir des hypothèses sur les impacts possibles, en fonction des objectifs assignés.
L’observation porte donc sur l’activité exploratoire des utilisateurs à travers laquelle nous reconstruisons la réalité virtuelle de l’utilisateur. Les indicateurs sont les composantes à la fois interactive, immersive et cognitive. Chacune de ces trois variables est associée à un domaine de recherche. Les aspects interactifs sont liés à la conception des IHM (Hewett, 1992). Par l’analyse sémio-pragmatique (Agostinelli et Metge, 2008) nous nous attachons particulièrement à la construction d'une interface de communication qui autorise le lien entre référent et signifiant (Peirce, 1978). L’interactivité doit favoriser la manipulation des situations sous-tendues par les informations proposées. Ce qui nous conduit au champ de la communication des connaissances et des analyses des situations didactiques (Brousseau, 1986) qui autorise l’analyse des stratégies cognitives d’exploration d’un environnement interactif (Agostinelli, 2003). Les aspects immersifs sont liés aux dimensions phénoménologiques, écologiques ou culturelles de l’interaction (Van der Straaten, 2000). Nous évaluons particulièrement les immersions tactique, stratégique et narrative (Adams 2004).
4. Résultats attendus
Le temps de la recherche n’est pas celui du développement dès lors, les phases d’expérimentations se conduisent aujourd’hui. Toutefois, le SG de “Notre-Dame retrouvée” est le produit d’un travail de thèse (Besnard, 2011) qui nous a permis de clarifier les aspects immersifs et cognitifs. Le travail en 3D permet en effet, de naviguer dans un monde très proche de la réalité. L’analyse sémio pragmatique (en cours de réalisation) appliquée au SG “Notre-Dame retrouvée”, montrera que le niveau d’immersion est réussi et amène le plus souvent les individus à confondre réalité et représentation de cette réalité. La nature et l’altération des matériaux, les aménagements intérieurs, le traitement de la lumière sont autant d’éléments qui retracent au plus
23 L 2 / p près la réalité historique du lieu disparu. De même,
les informations données au fil du parcours muséal, par affichage de cartels, font état des sources et connaissances mises en œuvre et des modules thématiques, pour les vitraux, fenêtres, chœur et autres ainsi que des quizz permettent, au-delà de la transmission d’informations, de développer les connaissances historiques, civiques et techniques. En ce qui concerne l’interactivité, nous l’avons, le plus souvent, intégrée au SG en gérant les collisions par exemple ou encore, en interdisant l’entrée dans des lieux qui demeurent encore aujourd’hui “interdits au public” mais, aussi dans l’affichage des points d’information dans le parcours.
Nous sommes actuellement dans la phase d’analyse de ces trois éléments du SG. Nous avons sélectionné dans un premier temps deux types de public : les jeunes (12-17 ans) et les moins jeunes (55-75 ans). Pour les uns, il y a une démystification quasi totale de l’outil SG mais pas ou peu de connaissance historique, patrimoniale, religieuse et civique ; alors que pour les autres, les connaissances semblent acquises ainsi que la culture religieuse mais l’outil n’est pas ou peu connu sinon fondé sur des a priori. Les parcours de ces publics sont enregistrés avec un chronomètre pour repérer les temps de lecture, de recherche d’informations, de pauses et autres éléments du SG marquants du développement de l’interactivité ou des connaissances. Un questionnaire est mis en œuvre pour interroger les publics après leur participation, sur les trois points fondamentaux de nos analyses : immersion, interactivité et cognition.
5 - Conclusions
Ainsi défini, ce monde immersif va s’ouvrir à l’apprentissage et se poser en serious game. Si l’objectif premier est la formation nous voyons aussi que dans le cas qui nous intéresse, c’est la sensibilisation à un phénomène historique qui peut faire l’objet d’un SG où patrimoine et nouvelles technologies se rencontrent.
Si nous en sommes à “évaluer l’impact d’un SG” et s’il convient d’en déterminer les objectifs pour parfaire l’adéquation de l’évaluation aux objectifs, il n’en demeure pas moins, que les analyses telles que nous les avons définies et croisées, deviennent elles-mêmes des modes d’évaluation pertinents à l’évolution du SG. Ici, “Notre-Dame retrouvée” est un objet d’histoire graduel, auquel, au fil des analyses, nous pouvons adjoindre d’autres éléments. Ainsi, si l’immersion est réussie par la qualité de la réalisation de l’environnement, le niveau d’interactivité reste encore insuffisant et la question de son accroissement sera à mettre en parallèle de nos analyses. Aujourd’hui, le SG fonctionne du seul point de vue de son utilisateur. L’introduction d’un guide-avatar permettrait-elle d’accroître le niveau d’interactivité ? C’est une
vraie question et nous souhaitons qu’en débat, cela ne soit pas déjà un vieux problème.
6. Bibliographie
Adams, E. (2004). The Designer’s Notebook: Postmodernism and the 3 Types of Immersion. Retrieved from www.gamasutra.com/ view/feature/2118/the_designers_notebook.php Agostinelli, S. (2003). Les nouveaux outils de
communication des savoirs (p. 210). Paris: L’Harmattan.
Agostinelli, S., & Metge, M. (2008). Espaces Communs de Communication des Connaissances : E3C. Des espaces partagés de communication au partage des connaissances (p. 159). Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, Labyrinthes. Besnard, M-P. (2011). “Notre-Dame retrouvée” :
la restitution virtuelle de l’église Notre-Dame de Saint-Lô (Manche) avant la Seconde Guerre Mondiale. Université de Caen.
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactiques des mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, 7(2), 33-115. Gillig, J.-M. (1999). Les pédagogies différenciées:
origine, actualité, perspectives (p. 256). Bruxelles: De Boeck Supérieur.
Hewett, T. T. (1992). Curricula for human- computer interaction (p. 162). Ann Arbor: Association for Computing Machinery, Université du Michigan.
Meyer, V. (2008). La méthode des scénarios : un outil d’analyse et d’expertise des formes de communication dans les organisations. Etudes de communication, (31), 133-156.
Nora, P. (2011). Présent, nation, mémoire (p. 420). Paris: Gallimard.
Peirce, C. S. (1978). Écrits sur le signe (p. 262). Paris: Seuil.
Perrenoud, P. (2010). Pédagogie différenciée: des intentions à l’action (p. 207). Paris: Editions Sociales Françaises.
Van der Straaten, P. (2000). Interaction Affecting the sense of presence in virtual reality. Delft University of Technology - Faculty of
Information Technology and Systems. Retrieved from www.mmi.tudelft.nl/~vrphobia/intpres.pdf
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