1 Euromed Management 1 email:evelyne.lombardo@euromed-management.com Christine Angelini enseignant-chercheur en sciences de Gestion Euromed Management email : christine.angelini@euromed-management.com 1. Introduction Un étudiant américain en licence passe en moyenne 10 000 heures à jouer contre seulement 5000 heures à lire (Prensky, 2001), et ce phénomène ne cesse de s’amplifier. Eric Sanchez (2009) introduit pour le qualifier le concept de gamification qui suppose « une situation dans laquelle le joueur se construit en mettant en oeuvre sa créativité ». Les sites Web, les situations d’apprentissage, les réseaux sociaux sont désormais l’objet de cette gamification massive.
Au confluent de la gamification et de l’éducation nait le concept de Serious Game ou « jeu sérieux ». Julian Alvarez (2010) le définit comme une « application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois les aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game) », définition que nous retiendrons dans la suite de cet article. Les Serious games deviennent une véritable économie : l’auteur identifie pas moins de treize secteurs de marché qui se positionnent sur les Serious Games.
D’une part, les professionnels du monde de l’éducation produisent des serious games très « sérieux » pédagogiquement, mais peu ludiques, d’autre part, les développeurs produisent à contrario des Serious Games centrés uniquement sur le côté ludique mais ne constituant que très peu d’apport du point de vue de l’acquisition des connaissances face à un outil pédagogique plus traditionnel. Or, le développement des Serious Games est très onéreux, de l’ordre de 300 000 euros pour une utilisation de 2 heures, (Alvarez, 2010)1, de surcroît les
1 « La création d’un jeu dure en moyenne 3 ans, pour une
quinzaine d’heures d’apprentissage et le coût de revient global est d’environ 15000 euros par heure de jeu apprenant », p.76
Serious Games, comme toute innovation pédagogique, peuvent devenir très vite obsolètes.
La question de la « l’évaluation » de ces jeux aussi bien financière que du point de vue de l’acquisition des connaissances peut donc être posée.
En effet, si l’attraction du jeu dans la sphère publique semble incontestable, les acquis en termes d’apprentissage restent largement controversés et non encore prouvés, comme le soulignent de nombreuses études (Iza Marfisi-Schottman, Aymen Sghaier, Sébastien George, Patrick Prévôt, Franck Tarpin-Bernard (2009).
L’article se propose donc de répondre à la problématique suivante : un Serious Games permet-t-il d’améliorer l’acquisition des connaissances par rapport à d’autres dispositifs de communication éducative plus « classiques » (Powerpoint avec prise de notes, sans prise de notes, et en face à face) ? Plus particulièrement nous nous interrogeons sur les performances mnésiques des étudiants lors de l’utilisation d’un Serious Game en situation d’apprentissage (et spécifiquement sur les performances de la mémoire à long terme explicite).
2. Material and methods
Une des façons de répondre à notre problématique a été pour nous de nous interroger sur les effets cognitifs d’un Serious Games en 3D en images virtuelles avec visiocasque et en immersion totale et interactif 1) sur la réception et plus particulièrement sur la mémoire à long terme explicite 2) sur la communication.
Percevant les limites d’une méthodologie unique pour aborder notre dispositif qui est un phénomène complexe (« techno-sémio-pragmatique » (Peraya, 1998, Agostinelli, 2003), nous avons mené plusieurs études par deux approches répondant à la même problématique :
1) une approche par un raisonnement hyothético-déductif lors d’une analyse causale et quantitative permettant de mesurer l’effet de la médiatisation en Serious Game sur la
Colloque e-virtuose 2012
mémoire à long terme explicite avec pré-test, post-test et groupe contrôle;
2) et une approche par un raisonnement inductif dans une analyse compréhensive et qualitative a) par l’attribution de 20 entretiens semi-directifs afin de tester les variations de la situation communicationnelle lors des différentes médiatisations d’un cours au même contenu sémantique b) par l’attribution d’un QEP (questionnaire sur l’état de présence) afin de tester le sentiment de présence lors de notre cours en Serious Game en images virtuelles. Notre article est issu de la capitalisation de deux expérimentations :
-la première s’est déroulée en 2007 (Lombardo, 2007) pour tester les effets mnésiques et communicationnels d’un Serious Games en images de synthèse avec visiocasque en immersion totale (vision à 360° degrés, possibilité d’agir pour l’étudiant sur l’environnement) : ce cours a été comparé à 4 autres cours au même contenu didactique mais médiatisés différemment (cours en Powerpoint avec prise de notes/ en Powerpoint sans prise de notes/ cours auditif/cours groupe contrôle sans médiatisation). Le cours en images virtuelles a été scénarisé à partir d’un cours réel de Psychologie des Organisations et testé auprès de 20 étudiants (en tout : 100 étudiants testés pour toute l’expérimentation.) Les résultats ont été traités par une analyse de variance (Anova), un test T. de Student et par une analyse de contenus pour les entretiens.
-la deuxième étude (2012) est en cours : nous testons également un Serious Game qui est un dispositif 3D en images virtuelles avec visiocasque (vision à 360°) et en immersion totale lors de notre cours d’Astronomie, et nous le comparons à un cours en PowerPoint sans prise de notes, avec prise de notes et auditif, et nous évaluons également l’effet que peut avoir un Serious Game en images virtuelles immersif sur l’apprentissage (mémoire et communication) des apprenants. Contrairement à la première expérimentation, ce deuxième Serious Games a été créée ex nihilo, et non à partir d’un cours réel. Nous voulons en effet savoir s’il y a une différence de résultats en testant un cours spécifiquement créé comme un « vrai » jeu.
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Fig. 1. Visiocasque utilisé pour l’expérimentation
3. Results
Results should describe the evaluation investigation, method or protocol and associated results obtained from the developed system described in the previous section. This section usually contains tables and figures. All tables should be numbered consecutively and have a caption consisting of the table number and a brief title. This number should be used when referring to the table in the text. Tables should be inserted as part of the text as close as possible to its first reference.
-Les résultats de notre première expérimentation montrent qu’il n’y a pas d’amélioration des performances mnésiques pour le Serious Game en images virtuelles avec visiocasque. Le cours en Powerpoint et prise de notes a été celui dont les performances mnésiques ont été les meilleures et par ordre décroissant viennent ensuite : le cours en Powerpoint sans prise de notes, le cours en images virtuelles, le cours auditif (face à face) et le cours non médiatisé du groupe contrôle. Les étudiants du cours en Serious Game en images virtuelles avec visiocasque ont ressenti un sentiment de présence 2 (physique et psychologique).
-Les résultats de notre deuxième expérimentation sont en cours, le cours en Serious Games en images de synthèse est finalisé et nous allons le tester avec le même protocole expérimental que pour la première expérimentation.
4. Discussion and Conclusion
Les résultats de notre première étude montrent que les performances mnésiques lors d’un Serious Game en images virtuelles avec visiocasque et en immersion totale ne sont pas meilleures par rapport à des cours plus « classiques », en tout cas dans les limites de notre étude. Une des raisons qui peut expliquer ces résultats est la charge cognitive (Sweller, Paas and Van Merrienboer (1998)) ressentie par les étudiants (sensation de mal à la tête, mal au cœur), même si nous avons pris le soin d’arrêter l’expérimentation lorsque ces symptômes apparaissaient. Une seconde raison pourrait être que nous sommes partis dans notre première expérience d’un cours théorique qui existait déjà : la transposition de concepts lors de la scénarisation peut être artificielle et difficilement mémorisable. Malgré ces résultats, le Serious Game a exercé une véritable fascination des étudiants que nous avons pu vérifier lors des entretiens. Notre seconde expérimentation est un cours créé ex nihilo, pour un cours d’Astronomie (et donc beaucoup plus « visuel » puisque les étudiants partent à bord d’un vaisseau spatial pour visiter les différentes planètes afin de mémoriser leur position) ce qui nous permettra de voir si les résultats mnésiques sont améliorés dans le cas d’un Serious Game se situant cette fois-ci plus du côté du « game » que du
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« serious » et d’évaluer réellement l’intérêt sur l’apprentissage de ce type de médiatisation.
References
Agostinelli, S., 2003, Les nouveaux outils de communication des savoirs. Paris, Editions l’Harmattan. Alvarez, J., Djaouti, D. Rampnoux, O. (2010). Introduction au serious game (p. 227). Paris: questions théoriques.
Lombardo, E. (2007), thèse de doctorat : "Analyse communicationnelle des effets cognitifs d’un dispositif éducatif médiatisé, le cas de la médiatisation d’un cours 3D en images virtuelles immersif et interactif et ses impacts sur la mémoire explicite."
Marfisi-Schottman, I., Sghaier, A., George, S., Prévôt, P., & Tarpin-Bernard, F. (2009). Vers une industrialisation de la conception et de la production de serious games, ateliers « jeux sérieux : conception et usages », EIAH 2009, Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Le Mans, France, pp.75-84.
Peraya D., 1998, « Théories de la communication et technologies de l’information et de la communication. Un apport réciproque », Mémoire et savoir à l’ère informatique, Revue européenne des sciences sociales, XXXVI, 111, pp.171-188.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), pp. 1-6.
Sanchez. E.(eds.), (2009) 4ème Conférence francophone sur les Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH'09), vol. Actes de l’Atelier " Jeux Sérieux : conception et usages", p. 41–52.
Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture andinstructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296.
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