Les questions posées

Les questions posées par les élèves et les enseignantes sont très importantes dans l’élaboration du discours collectif. En effet, elles permettent aux idées de se raffiner, de se

discours ont une certaine influence sur le travail des élèves, elles les guident dans l’élaboration de leurs contributions et orientent leur travail collectif. Ainsi, nous avons repéré les contributions qui contenaient des questions posées par des élèves et en avons analysé le type en appliquant la grille de Hmelo-Silver et Barrows (2008).

Afin de mieux distinguer l’apport potentiel de l’outil IPROM, nous comparerons maintenant les différents types de questions posées lors de l’utilisation de l’outil IPROM avec les types de questions posées lors de la réalisation d’autres activités faites par les mêmes classes avec le support du KF mais sans usage de l’outil IPROM.

Ainsi, les élèves des classes des enseignantes A et B ont réalisé une activité sur les inventions qui ont changé le monde en lien avec un roman « Les lundis de Victoria » sans utiliser l’outil IPROM. La perspective de cette activité compte 85 contributions, dont 39 sont des notes et 45 sont des annotations. Voici la question de départ posée par les enseignantes : « Nomme trois inventions qui ont fait avancer l’humanité et explique pourquoi elles ont fait une différence. » On remarque que les enseignantes n’ont pas utilisé la forme interrogative pour susciter le questionnement et la négociation chez les élèves. Nous l’avons tout de même classée dans les « Questions requérant des réponses à développement long » parce qu’en plus de nommer des inventions, les élèves sont amenés à expliquer pourquoi ces inventions ont été importantes. Pour ce qui est des questions posées par les élèves, une seule « question d’ordre métacognitif » a été posée par un élève : « Que veux-tu dire [Nom d’un élève]? » Cette question fut posée en annotation dans une note en réponse à une annotation faite par un autre élève. On remarque que les élèves des classes A et B n’ont pratiquement pas posé de questions authentiques durant l’activité sur les inventions autant sur les contenus que sur le processus de leur travail.

Figure 14. Les types de questions posées par les élèves des classes des enseignantes C et D

lors de l’activité sans l’utilisation de l’outil IPROM

Pour les classes des enseignantes C et D, les élèves ont travaillé sur les différences culturelles des pays de monde, ils se sont principalement intéressés aux pays d’Asie et d’Afrique. La perspective compte 91 contributions qui sont toutes des notes. De plus, la perspective ne compte pas de question de départ dans une note. Cependant, les enseignantes et les élèves ont posé 16 questions durant l’élaboration du discours collectif. Ainsi, comme la montre la Figure 14, les élèves ont posé davantage de « Questions requérant une réponse à développement court » (64 %), par exemple, « Est-ce qu’il y a des personnes riches? », « Dans quel pays est-ce que ça se passait? », « Sais-tu combien il y a de classes dans une école? », « Quelle est la merveille qu’il y a en France ? ». Trois questions (27 %) de type « Questions d’ordre métacognitif » ont également été posées par les élèves et une (9 %) de type « Questions requérant des réponses à développement long ». Les enseignantes ont posé six questions, dont trois sont de type « Questions requérant une réponse à développement court », deux de type « Questions d’ordre métacognitif » et une de type « Questions requérant une réponse à développement long ».

Nous présenterons maintenant l’analyse des questions posées lors des activités réalisées par les classes avec l’aide de l’outil IPROM.

7 1

3

0 2 4 6 8

Questions requérant une réponse à développement court Questions requérant une réponse à développement long Questions d'ordre métacognitif

Type de question posées par les élèves des classe des

enseignantes C et D

Classes des enseignantes A et B travaillant sur le projet sur le Moyen Âge

Figure 15. Les types de questions posées par les élèves des classes des enseignantes A et B

Classe de l’enseignante A

Parmi les 266 contributions écrites par les élèves de la classe de l’enseignante A, 25 d’entre elles contiennent des questions, ce qui représente 9 % des contributions élaborées par les élèves de cette classe de l’enseignante A. Ainsi, 40 % des questions posées par les élèves sont de type « Questions d’ordre métacognitif ». Par exemple, « Pourquoi tu n’as pas mis ta question dans une annotation? », « Peux-tu préciser ce que tu voulais dire? », « Veux-tu dire qu’il y avait des ordinateurs et des télévisions? », « J'ai une question, quand tu dis ‘presque que tous les chevaliers ont des chevaux’, que veux tu dire? », « Peux-tu préciser la source de tes informations? ». Les « Questions requérant une réponse à long développement long » se retrouvent dans 11 contributions (40 %) (par exemple, « Quel type d’agriculture faisaient-ils? »). Les élèves ont élaboré quatre contributions (16 %) contenant des « Questions requérant une réponse à développement court » (« Les enfants portaient des armures en bois? »).

5 17 22 4 11 10 0 5 10 15 20 25

Questions requérant une réponse à… Questions requérant une réponse à… Questions d'ordre métacognitif Questions requérant une réponse à… Questions requérant une réponse à… Questions d'ordre métacognitif

Cl asse d e l'en sei gn an te B Cl asse d e l'en sei gn an te A

Types de questions posées par les élèves

(n. de questions 69)

Classe de l’enseignante B

Sur un total de 254 contributions pour la classe de l’enseignante B, on compte 44 questions, soit 17 % des contributions faites par les élèves. Une question sur deux posée par les élèves de l’enseignante B contient des « Questions d’ordre métacognitif » (50 %), par exemple, « Pourrais-tu écrire ta source? Parce que moi j'ai trouvé dans un livre que l'apparition du premier château était au 9e siècle », « C’est quoi un échafaudage? » ou « Tu as écrit que tu allais en écrire deux, pourquoi tu en écris seulement un? ». De plus, 39 % des questions posées par les élèves de la classe de l’enseignante C sont des « Questions requérant une réponse à développement long ». Par exemple, « C’est quoi un herboriste? », « Comment dans les airs? », « Qu’est-ce qu’un noble? » ou « Les enfants allaient faire quoi dans les champs? ». On retrouve les « Questions requérant des réponses à développement court », par exemple, « Qui sont les personnes importantes selon toi? », dans 5 contributions, soit 11 % des questions posées par les élèves de cette classe.

Classes des enseignantes C et D travaillant sur le projet sur les balles et les rampes

Figure 16. Les types de questions posées par les élèves des classes des enseignantes C et D

0 5 4 2 5 1

Questions requérant une réponse à développement court Questions requérant une réponse à développement long Questions d'ordre métacognitif Questions requérant une réponse à développement court Questions requérant une réponse à développement long Questions d'ordre métacognitif

Cl as se de l'e ns eig na nt e D Cl as se de l'e ns eig na nt e C

Types de questions posées par les élèves,

(n. de questions 17)

Classe de l’enseignante C

Parmi les 199 contributions faites par les élèves de la classe de l’enseignante C, huit contiennent des questions, c’est-à-dire 4 % des contributions des élèves. Sur ces huit questions posées par les élèves, la majorité, soit cinq questions, est de type « Questions requérant une réponse à développement long (par exemple, « Pourquoi faite de carton? » ou « Pourquoi tu dis ça, explique? »).De plus, une question sur quatre (25 %) des questions posées par les élèves de cette classe est de type « Questions requérant une réponse à développement court » : « Est-ce qu’une balle de papier rebondit? » Une contribution contient une question de type « Questions d’ordre métacognitif » : « De quelle balle parles- tu? »

Classe de l’enseignante D

Sur les 177 contributions écrites par les élèves de la classe de l’enseignante D, neuf contiennent des questions (5 %). Sur ces neuf questions, cinq questions (56 %) sont de type « Questions requérant des réponses à développement long ». En voici des exemples : « À quoi la balle va-t-elle servir? » ou « Quels tests les balles vont-elles faire? » Les autres questions posées (44 %) sont des questions de type « Questions d’ordre métacognitif », par exemple : « Pourquoi dis-tu ça? ».

Les élèves des classes des enseignantes C et D ont posé significativement moins de questions (19 questions posées) que les élèves des classes des enseignantes A et B (69 questions posées). Dans le cas des classes des enseignantes C et D, ce sont majoritairement des questions de type « Questions qui requièrent des réponses à développement long » qui sont posées par les élèves afin d’approfondir leur compréhension sur les balles et les rampes. Dans les classes des enseignantes A et B, ce type de questions représente 25 % des questions posées. Les questions les plus souvent écrites sont de type « Questions d’ordre métacognitif » avec 46 % des questions posées. Les « Questions requérant des réponses à développement court » sont les moins souvent utilisées par les élèves des classes des enseignantes A et B et celles des enseignantes C et D avec respectivement 12 % et 13 % des questions posées.

On remarque que les questions posées lors de l’élaboration du discours collectif des activités sans l’utilisation d’IPROM sont généralement moins nombreuses. Pour les élèves des classes des enseignantes A et B où les questions posées par les élèves étaient absentes lors de l’activité sans l’utilisation de l’outil IPROM, on remarque que pour l’activité avec l’utilisation de l’outil IPROM les questions sont plus nombreuses (69) et de type diversifié. Pour les élèves des classes des enseignantes C et D les types de questions posées ont changé. Ainsi, les élèves ont posé davantage de questions de types « Questions requérant une réponse à développement long » et « Questions d’ordre métacognitif » que de « Questions requérant une réponse à développement court » qu’ils avaient davantage utilisées lors de l’activité sans l’utilisation de l’outil IPROM.

Les questions authentiques sont l’un des moteurs de la coélaboration de connaissances et sont au cœur du principe d’amélioration collective des idées. Par le questionnement, les élèves améliorent, structurent, complexifient leurs premières idées afin de se construire une compréhension collective autour de l’objet d’investigation. C’est pourquoi nous nous y sommes attardés afin de décrire l’élaboration du discours collectif intégrant l’utilisation de l’outil IPROM. Ainsi, nous avons pu constater que les perspectives pour lesquelles l’outil IPROM a été utilisé contiennent plus de questions posées par les élèves. Cependant, la nature du projet et les interventions, aussi bien écrites que verbales, des enseignantes au cours de l’élaboration du discours collectif peuvent avoir joué un rôle dans l’augmentation des questions posées par les élèves lors de l’élaboration du discours.

4.3.2.1 L’IRIF

La séquence IRIF débute par une question posée et est suivie de notes qui s’enfilent, notes susceptibles d’inclure une ou plus d’une autre question. Le nombre de questions peut donc différer d’avec les analyses des questions posées et rapportées plus haut, car celles-ci concernaient toutes les questions posées y compris celles présentes dans les annotations, alors qu’elles ne sont pas prises en compte dans les analyses qui suivent. L’analyse des séquences IRIF considère les auteurs (enseignants ou élèves) des questions posées dans les notes initiales ainsi que dans les autres notes de l’enfilade, et le niveau d’enfilade où elles apparaissent. Ainsi, le premier niveau d’enfilade est considéré comme étant la question

initiative de l’investigation (I), le deuxième niveau d’enfilade est la réponse à la question (R), qui peut être également une question, et le troisième niveau d’enfilade et les suivants sont considérés comme étant des contributions qui poussent plus loin l’investigation (investigation future, IF).

Figure 17. Les types de questions posées (IRIF), pour les classes des enseignantes A et B

Sur les 11 questions posées à l’intérieur de notes, soit 12 % des questions posées dans les classes des enseignantes A et B, on remarque que les questions de type « Questions requérant une réponse à développement long » sont posées par les enseignants à titre de question initiative (I) (45 %), par exemple, « Que connais-tu du Moyen Âge? » ou « Que savez-vous de la guerre et des armes au Moyen Âge? ». Il se pourrait que ces questions aient été précédées d’une discussion en classe qui a entrainé leur formulation. De plus, on remarque que les enseignantes ont posé d’autres questions à développement long dans les troisièmes enfilades et les suivantes (IF) (27 %), par exemple, « Je suis d'accord avec toi, mais quand vous dites qu'après il devient chevalier, comment ça se passe? Est-ce qu'il reçoit un papier spécial, y a-t-il une cérémonie pour ça? ». Les questions courtes ne sont présentes qu’en troisième niveau d’enfilade (IF) (9 %) et sont posées par les élèves. Les élèves ont aussi posé des « Questions requérant des réponses à développement long »

0% 10% 20% 30% 40% 50% Initiative (I) Enseignant Initiative (I) Élève Réponse ( R) Enseignant Réponse ( R) Élève Investigation Future (IF) Enseignant Investigation Future (IF) Élève

Types de questions posées (IRIF) dans les classes des enseignantes A et B

Questions d'ordre métacognitif Questions requérant des réponses à développement long Questions requérant des réponses à développement court

questions des enseignantes, à développement long (72 %), qui sont les plus présentes dans le discours avec près de trois questions posées sur quatre, on remarque une prise en charge du questionnement par les élèves dans près d’un cas sur cinq (question à développement long).

Voici un exemple de séquence contenant une question de type « Questions requérant une réponse à développement long » posée par une enseignante dans le troisième niveau d’enfilade et les suivants (IF).

On remarque que les enseignantes utilisent le « tu » dans les questions posées aux élèves, ce qui peut avoir pour effet que les élèves répondent aux questions de façon individuelle et non dans un but de compréhension collective de l’objet d’investigation. Ils sont interpelés individuellement et non collectivement par le questionnement. L’utilisation du « nous »

inclusif interpellant les élèves en tant que communauté pourrait les engager collectivement dans la tâche qu’ils ont à réaliser.

Figure 18. Les types de questions posées (IRIF), pour les classes des enseignantes C et D

La majorité des questions ont été posées par les élèves (63 %). Les questions posées par les élèves se répartissent dans le deuxième niveau d’enfilade (R) selon les types « Questions requérant une réponse à développement long » qui représente 19 % des questions, et de type « Questions d’ordre métacognitif » qui représente 6 % des questions posées. Les élèves ont également posé différents types de questions dans le troisième niveau d’enfilade (IF). Ainsi, les élèves ont posé des questions de type « Questions d’ordre métacognitif » (19 %), de type « Questions requérant une réponse à développement long » (13 %) et de type « Questions requérant une réponse à développement court » (6 %). Les enseignantes ont surtout posé des questions dans le premier niveau d’enfilade (I) et elles sont de type « Questions requérant une réponse à développement long » (31 %). En voici quelques exemples : « Commet sera fabriqué la meilleure balle? » ou « Pourquoi les autres

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Initiative (I) Enseignant Initiative (I) Élève Réponse ( R) Enseignant Réponse ( R) Élève Investigation Future (IF) Enseignant Investigation Future (IF) Élève

Types de questions posées

dans les classes des enseignantes C et D

Questions d'ordre métacognitif

Questions requérant des réponses à développement long

Questions requérant des réponses à développement court

voudraient-ils utiliser ta balle? » Les enseignantes ont également posé des questions de type « Question requérant une réponse à développement long » (6 %) au troisième niveau d’enfilade et les suivants (IF).

Voici un exemple d’une séquence où la première question, de type « Questions requérant une réponse à développement long » (I) est posée par l’enseignante et où la note au quatrième niveau d’enfilade est de type « Questions d’ordre métacognitif » (IF) est posée par un élève :

En somme, les questions posées par les enseignantes se retrouvent principalement au niveau des questions d’initiative (I) et sont le plus souvent de type « Questions requérant une réponse à développement long ». Ce type de questions est fréquemment utilisé comme question de départ, soient des problèmes authentiques choisis par les enseignantes et leur classe pour lancer un projet. Les questions posées par les élèves sont davantage d’ordre métacognitif et se retrouvent principalement au troisième niveau d’enfilade (IF).

Ainsi, les enseignantes sont celles qui posent les questions de départ (I) pour amorcer le discours collectif. Celles-ci peuvent avoir été précédées ou non d’un échange avec la classe. Contrairement au modèle IRE du discours de classe traditionnel, des questions sont posées

en cours de discours collectif et les élèves posent des questions IF surtout au troisième niveau d’enfilade et au-delà.