La coélaboration de connaissances

Nous entendons par coélaboration de connaissances le plus haut niveau de construction collective de sens par un groupe, dans le but de se donner et d’approfondir des connaissances collectives sur un objet (question ou problème). Scardamalia et Bereiter (2003) décrivaient la coélaboration de connaissances en ces termes : « Knowledge building may be defined as the production and continual improvement of ideas of value to a community, through means that increase the likelihood that what the community accomplishes will be greater than the sum of individual contributions and part of broader cultural efforts »(Scardamalia & Bereiter, 2003, p.1370) .

La coélaboration de connaissances est basée sur deux prémisses, soit l’élaboration d’un questionnement authentique et d’idées originales de la part des élèves faisant partie d’une communauté d’apprenants (Bereiter & Scardamalia, 2010). Le processus de coélaboration demeure essentiellement le même que l’on soit aux études primaires ou bien dans une équipe de recherche, car son but est de faire avancer l’état des connaissances de la communauté. Ce processus requiert que les participants prennent une part active dans leurs apprentissages et dans ceux de la communauté à laquelle ils appartiennent (Bereiter & Scardamalia, 2003). Les questions authentiques constituent souvent en des problèmes dont la réponse est une contribution à la connaissance de la communauté et cette réponse n’est pas uniquement de nature factuelle. Les idées originales sont des idées provenant des participants, mais qui deviennent le produit des interactions de la communauté, de la négociation de sens. La coélaboration de connaissances se veut un engagement des participants à aller au-delà des connaissances acceptées (belief mode) et à approfondir leur compréhension de l’objet investigué (design mode) (Scardamalia & Bereiter, 2003).

2.2.2.1 Les principes de coélaboration de connaissances

Scardamalia et Bereiter ont élaboré avec leurs collaborateurs douze principes de coélaboration de connaissances. Ces principes ont, par la suite, été traduits et adaptés en français par Stéphane Allaire, professeur à l’Université du Québec à Chicoutimi (Bereiter & Scardamalia, 2003; traduction Allaire, 2005).

Chacun des principes recèle à la fois une dimension sociocognitive, plus personnelle aux participants et une dimension technologique, c’est-à-dire ce qui doit être mis en place sur le plan des technologies pour que cette pratique soit encouragée et soutenue, en particulier par l’utilisation du Knowledge Forum (KF).

Le savoir, une propriété communautaire et une responsabilité collective. Ce

principe vise essentiellement le partage de la responsabilité cognitive de la communauté. En fait, ce sont l’ensemble des apprenants qui partagent des buts communs d’apprentissage. En fait, leurs contributions au discours contribuent à l’élaboration d’un discours collectif et à l’avancement du savoir de l’ensemble de la communauté. Ainsi, en lisant les notes des autres, en les annotant ou encore en les élaborant, les participants non seulement participent à un processus d’amélioration des idées par l’étayage entre pairs, mais ils construisent aussi des artéfacts culturels qui demeurent dans la base du forum et peuvent être réutilisés, relus ultérieurement. La communauté s’insère donc dans une dynamique collective d’écriture transformative, qui fait avancer les connaissances de tous, par un processus où tous les membres ont la responsabilité de faire avancer le savoir tant collectif qu’individuel.

L’utilisation constructive de sources d’autorité. Ce concept renvoie au fait de se

tenir à jour dans les connaissances actuelles d’une discipline donnée et de faire bon usage de celles-ci, pour réfuter ou pour soutenir une explication, une idée, tout en sachant les critiquer. L’essentiel est de ne pas mettre de côté les savoirs reconnus (Belief mode), mais de ne pas s’en contenter afin de pouvoir explorer d’autres avenues, innovantes et créatives (Design Mode, Bereiter & Scardamalia, 2003). Les savoirs ne sont donc plus considérés comme immuables, mais bien comme étant en

perpétuel processus d’amélioration. Le KF permet d’insérer des citations et des notes afin d’utiliser les sources d’autorités pour alimenter le discours et, par le fait même, la négociation de sens autour d’une idée. Les faits et informations ainsi apportés aident à construire les théories en élaboration.

Évaluation simultanée, ancrée et transformative. L’évaluation formative permet à

l’apprenant de se situer, non seulement par rapport à son avancement personnel, mais aussi par rapport aux buts communs fixés par la communauté. Elle se doit d’être ancrée dans le processus d’amélioration des idées présentes dans le discours écrit sur le KF. Ainsi, l’évaluation, réalisée à la fois par l’enseignant et par les pairs, permet aux idées de s’améliorer par le processus de négociation de sens. Les annotations du KF permettent de laisser une rétroaction directement dans une note, ainsi le ou les auteurs peuvent la retravailler, l’approfondir ou même répondre directement aux questions de leurs pairs.

La classe, un lieu de démocratisation du savoir. Ce principe signifie que tous les

apprenants faisant partie de la communauté ont une participation légitime au discours en élaboration. Ainsi, chacun peut y apporter ses idées, ses remises en question. Ce qui a pour effet d’entrainer la diversité des idées et points de vue présents et d’encourager la négociation afin que tous s’entendent sur une compréhension partagée d’un phénomène ou d’un concept (Laferrière, 2005). Tous ont donc la possibilité de s’engager dans un processus d’amélioration des idées et d’approfondissement de connaissances dans le KF. Les affordances9 du forum et les outils de recherche permettent à tous d’avoir accès aux mêmes artéfacts et information.

Démarche épistémologique. Pour cheminer vers la coélaboration de connaissances,

les apprenants se doivent de partager leurs idées et leurs conceptions. Les discussions ainsi entamées vont enclencher un processus de négociation par lequel les idées évolueront, les connaissances avançant autant de façon individuelle que collective. Dans ce processus d’amélioration de connaissances vers un but commun

9 _{Le concept d’affordance revient aux possibilités d’interaction entre un environnement et un individu. C’est}

d’apprentissage, les apprenants peuvent avoir à faire face à plusieurs problèmes : motivation, buts d’apprentissages, évaluation et planification à long terme.

Diversité des idées. C’est un principe important qui met en évidence que les

participants ont à partager leurs idées, conceptions, théories avec la communauté pour que le savoir collectif s’abreuve de celles-ci. Les idées qui se confrontent ou encore qui se complètent permettent au savoir collectif de s’articuler.

Idées perfectibles. Ce concept est l’élément au cœur du processus

d’approfondissement de connaissances (Scardamalia & Bereiter, 2003). En effet, sans la négociation de sens qui permet d’améliorer les idées des uns et des autres, le discours stagne et demeure au même point. C’est le concept que toute idée peut être améliorée, ce qui permet à la communauté d’être continuellement dans un processus d’approfondissement de sa compréhension (Scardamalia & Bereiter, 2006).

Ubiquité de l’élaboration de connaissances. Ce principe sous-tend que le fait

d’apprendre, de par l’amélioration de nos idées et l’approfondissement de nos savoirs, est un acte quotidien. L’élaboration de connaissances n’est pas confinée aux temps et aux lieux de l’école, le fait d’apprendre s’échelonne sur toute notre vie et est essentiel à la poursuite de celle-ci. On apprend sans en être toujours conscient, tous les jours on met nos savoirs à l’épreuve en les confrontant avec ceux des autres et avec notre environnement. Les élèves sont alors mis dans un contexte où apprendre est un acte intentionnel (Bereiter & Scadamalia, 1989) au sens où ils veulent découvrir ensemble, cheminer ensemble vers un but d’apprentissage.

Idées réelles, problèmes authentiques. Ce sont les deux prémisses qui sous-tendent

la coélaboration de connaissances et le processus de l’amélioration des idées. Pour susciter l’engagement dans l’élaboration d’un discours collectif, il importe que les problèmes sur lesquels les apprenants se penchent soient contextualisés, partant de leurs propres questionnements. De plus, pour arriver à une compréhension des problèmes authentiques, des idées provenant des conceptions initiales des élèves sont nécessaires de même que des connaissances établies. Ces connaissances établies peuvent d’ailleurs être remises en question et négociées tout comme les conceptions des élèves.

Intégration des idées débattues et émergence de nouvelles idées. Le processus

collectif d’approfondissement de connaissances nécessite que les idées s’affrontent, s’entrechoquent, s’accointent, etc. La mouvance des théories et des idées est essentielle à l’amélioration de celles-ci, c’est par ce désordre que s’articulent de nouvelles théories collectives et individuelles qui seront par la suite organisées. Des pratiques nouvelles émergent de l’élaboration de connaissances, il ne suffit donc plus d’apprendre, mais d’apprendre à apprendre différemment.

Discours transformatif. Cela signifie que par l’acte d’écriture, les connaissances

s’en trouvent nécessairement changées, améliorées, raffinées (Knowledge

transforming, Scardamalia, Bereiter, & Steinbach, 1984). Les écrits de la

communauté sont bien plus que de l’échange d’information ou de savoir, mais un processus transformatif, qui structure les idées individuelles comme collectives. Par l’écrit, l’élève donne du sens à ses idées, il les modèle, travaille avec elles dans le but de leur donner un sens afin de les exprimer clairement à ses pairs. L’écriture collaborative a pour effet d’accentuer le processus transformatif, car les écrits sont alors confrontés, évalués et font l’objet de rétroactions de la part des pairs et donc s’entame un processus d’amélioration des idées (concept de discours progressif, Scardamalia & Bereiter, 1993).

Avancement symétrique du savoir. Ce principe signifie que l’enseignant, en plus de

soutenir et de faciliter l’apprentissage des élèves, doit être ouvert au fait d’apprendre avec les élèves. De plus, ce principe signifie que puisque l’enseignant peut apprendre, l’élève peut enseigner, agir comme « membre plus expert » à certains moments, soit en tant que pair aidant durant le processus de coélaboration de connaissances en procurant rétroaction et évaluation formative à un ou plusieurs membres, ou encore en prenant la parole à titre d’expert.

En somme, les concepts de contexte ou question authentique et idées originales sont au cœur de la coélaboration de connaissances (Bereiter & Scardamalia, 2010) et sont également des caractéristiques importantes d’un environnement d’apprentissage en réseau. Le problème authentique, partant du questionnement des élèves et contextualisé, motive et suscite l’engagement des apprenants dans un but d’apprentissage commun. Les idées

réelles sont les idées que peuvent émettre les élèves pour qu’elles soient négociées, réfutées, raffinées par un processus collectif d’amélioration des idées. L’amélioration des idées par la négociation de sens permet l’élaboration d’un discours collectif et l’approfondissement des connaissances à la fois collectives et individuelles des participants sur un sujet, un problème donné. L’approfondissement de connaissances est donc vu comme un processus collectif d’amélioration des idées, plutôt qu’un cheminement vers la bonne réponse. Ainsi, les avancées faites dans le monde de la recherche amènent toujours un lot de nouveaux questionnements qui seront investigués dans le futur, c’est sur ce principe que se base le concept d’amélioration continue des idées. Le fait de baser l’apprentissage sur la poursuite d’un but commun et sur l’enrichissement des idées permet d’aligner le processus éducatif sur un travail créatif qui se rapproche des défis professionnels auxquels les élèves auront à faire face dans la société du savoir (Scardamalia & Bereiter, 2006).

2.2.2.4.1 Les idées prometteuses et le jugement de la communauté

Le concept d'idée prometteuse désigne les idées qu’une communauté d’apprentissage identifie comme ayant le potentiel de faire avancer le discours collectif dans le but de résoudre un problème complexe et authentique. Le concept d’idée prometteuse vient du principe que toute idée peut être améliorée par la négociation de sens entre les participants (Bereiter & Scardamalia, 2003). Pour Chen et al. (2012a), une idée prometteuse est jugée comme telle par la communauté qui souhaite l’investiguer davantage, la raffiner et faire en sorte que les idées et les connaissances de chacun progressent. La sélection des idées prometteuses se veut un moteur de complexification de l’objet d’investigation et veut agir, en ce sens, sur le processus d’amélioration des idées. En voici une représentation lorsque l’outil IPROM (chapitre 1) est utilisé (voir Figure 8).

Figure 8. Le modèle de l’utilisation de l’outil IPROM lors de l’élaboration du discours

collectif

Le concept d’idée prometteuse est étroitement en lien avec celui du jugement et du savoir intuitifs (Impressionistic knowledge, Bereiter & Scardamalia, 1993 ; Chen et al., 2012a). Les savoirs « impressionnistes » sont décrits comme étant les savoirs intuitifs, les sentiments qui peuvent orienter nos actions : « Implicit understanding that consists of

attitudes and intuitions about things in various contexts » (Bereiter, 2002, p.167). En ce

sens, c’est une part essentielle du savoir de chacun des individus, et qui est bien souvent celui mis à contribution dans le travail créatif (Bereiter & Scardamalia, 1993). Scardamalia et Bereiter conçoivent les idées de la façon suivante : « In knowledge building, ideas are

treated as real things, as objects of inquiry and improvement in their own right » (2003,

p.1371). La coélaboration de connaissances a pour principal objectif de permettre à l’apprenant de travailler avec les idées et par conséquent elle fait appel à la créativité et à la

La création de connaissances n’est pas habituellement mise de l’avant dans le milieu scolaire, et ce, même si elle est nécessaire dans le développement des compétences, comme la créativité et l’innovation et qui sont à développer chez les élèves du 21e siècle (Partnership for Skills for 21st Century, 2008; Scardamalia, Bransford, Kozma, & Quellmalz, 2012). De plus, comme le soutient Papert (2000), les idées sont au centre du travail intellectuel, cependant, elles sont bien souvent écartées du discours en classe. Le travail avec les idées est un des moteurs de l’apprentissage lors des situations de résolution de problèmes complexes et authentiques. Papert (2000) met en scène des expériences d’élèves devant des situations de résolution de problèmes, il met ainsi en lumière que les idées des apprenants prennent leur « pouvoir » des propriétés suivantes : (1) les apprenants sont en mesure d’utiliser les idées afin de résoudre des problèmes authentiques, qui proviennent directement de projets personnels, et (2) leur utilisation des idées est directement liée à d’autres situations et les amène à comprendre un large éventail de phénomènes. Ces propos ne sont pas sans rappeler les prémisses de la coélaboration de connaissances, qui place elle aussi les idées originales des élèves au centre du processus d’approfondissement des connaissances (Bereiter & Scardamalia, 2003). De surcroît, le travail créatif fait appel au savoir intuitif, soit le savoir « impressionniste » qui est la fondation du jugement, c’est pourquoi nous le relions au jugement prometteur qui est au cœur du concept de sélection des idées prometteuses. Scardamalia et Bereiter (1993) expliquent que le savoir « impressionniste » est plus émotionnel que rationnel, mais qu’il est essentiel dans le travail créatif, et tout ce qui s’aventure plus loin que ce qui est connu des membres d’une communauté. Selon Bereiter (2002), le savoir « impressionniste » est en fait le savoir caché de l’expert, qui grandit et s’améliore avec l’expérience. Ainsi, lorsqu’un problème survient et qu’il ne peut être résolu grâce aux méthodes ou selon le mode de réflexion habituel rationnel, l’expert, qui use de son jugement, de son savoir impressionniste qui est le moteur de sa créativité, repère ce qui est prometteur (Promising

judgment) (Bereiter & Scardamalia, 1993) pour aller au-delà des sentiers battus et trouver

une nouvelle solution en explorant différentes voies. Alors, le « jugement prometteur » exercé permet de repérer des idées créatives qui pourraient mener plus loin et qu’il serait bénéfique d’approfondir. Comme l’affirment Chen et al. (2011) l’habileté à repérer les idées prometteuses est essentielle au travail créatif. Dans une équipe de recherche, par

exemple, une nouvelle idée peut être mise de côté par les membres et une autre, jugée plus prometteuse, peut être mise de l’avant. Qu’est-ce qui fait donc une idée prometteuse? L’hypothèse de travail ici est que l’idée prometteuse est une nouvelle idée introduite dans le discours de la communauté dans le but de faire avancer celui-ci. Non seulement s’agit-il d’une nouvelle idée, mais également d’une idée ayant un potentiel d’avancement reconnu par la communauté et devant être poursuivie pour approfondir leurs connaissances à propos d’un phénomène (Hong & Sullivan, 2009; Scardamalia, 2002).

C’est le jugement collectif en regard de ce qui est prometteur et le désir de la communauté de pousser plus loin l’idée en question qui lui donne tout son « pouvoir ». Ayant pour pierre angulaire le processus d’amélioration des idées, les idées originales des élèves sélectionnées comme étant prometteuses amènent de nouveaux problèmes authentiques, et un processus d’approfondissement de connaissances s’amorce. Les idées sont l’essence du discours, elles sont constituées des théories, concepts ou explications contenus dans les différentes contributions des élèves au discours collectif. Les idées sont donc la matière brute, le processus de coélaboration puise à celle-ci afin de se raffiner, de se structurer et de s’approfondir. Avec le temps et l’expérience, les individus améliorent leur capacité à prendre des risques fructueux, en ce qui a trait au repérage des idées prometteuses et à la poursuite de celles-ci (Bereiter & Scardamalia, 2003). Afin de préparer les élèves à participer à la société en tant que créateurs de savoir, il importe d’encourager les jeunes à utiliser leur jugement prometteur durant la coélaboration de connaissances (Chen et al., 2011; Chen et al., 2012a, Chen et al., 2012b).

2.2.2.4.2 Les façons de contribuer au discours collectif

Les contributions écrites dans le discours collectif prennent différentes formes et viennent le complexifier de différentes façons. Elles sont également étroitement liées à l’intention que lui donne l’élève, ce qu’il choisit d’apporter au discours dans le but de le faire avancer. Le processus d’élaboration du discours collectif, la coélaboration de connaissances, est en fait l’amalgame des différentes contributions appelées à former un artéfact conceptuel une fois que le travail sera terminé. Les contributions doivent avoir une certaine valeur pour la communauté et l’élève se le fait rappeler par l’enseignant qui les guide dans le processus de

coélaboration de connaissances. De plus, les contributions doivent être complémentaires afin de faire avancer le discours sinon celui-ci va stagner ou s’éteindre (Chuy, Resendes, & Scardamalia, 2010). De plus, dans une communauté d’apprenants en réseau qui se veut une communauté de coélaboration de connaissances, il est de la responsabilité de chacun des apprenants de contribuer aux savoirs de la communauté par le partage de ses idées, de ses conceptions initiales ou de son expertise (Scardamalia, 2002). Ainsi la résolution d’un problème et l’avancement du savoir ne revient donc pas uniquement à un leader, mais à l’effort de chacun des participants. Cet engagement mutuel des apprenants est au cœur de la complémentarité des contributions, et pour un participant, il importe de considérer les compétences des autres aussi bien que les siennes afin de contribuer de façon efficace au discours (Zhang & Sun, 2008).

Étant donné les multiples façons de contribuer au discours collectif, il est parfois difficile de cerner l’ensemble des intentions derrière les contributions des élèves. À ce sujet, Bereiter et Scardamalia (1987) et Chuy et al. (2010) soutiennent que les élèves engagés dans un processus de coélaboration de connaissances contribuent au dialogue du groupe de façon distincte, et cela passe par l’expression de leurs idées, théories (entendre conceptions initiales) et opinions, par la référence à des faits, par le recours à des analogies et par la synthèse des idées.