La classe ÉÉR et sa pratique en réseau

Le projet de l’École éloignée en réseau (l’ÉÉR) permet à des petites écoles rurales d’enrichir l’environnement d’apprentissage des élèves et des enseignants en leur offrant la possibilité de communiquer et de collaborer avec d’autres classes du Québec ou d’ailleurs par l’usage des technologies. Aussi, la visioconférence et l’outil d’écriture (Knowledge

Forum) sont utilisés afin d’enrichir l’environnement d’apprentissage des élèves en leur

donnant accès à d’autres classes de la province et, aussi, de soutenir leurs apprentissages individuels et collectifs. Le rapport de synthèse de la phase 3 (l’École éloignée en réseau : l’apprentissage des élèves) soulève que :

L’acquisition d’habiletés d’ordre supérieur se réalise en réseau. On le mesure à la longueur des réponses construites par les élèves, au niveau d’explication qu’ils formulent, au changement conceptuel (modification à ce qu’ils comprennent) qui se réalise chez eux au cours des discussions et échanges écrits. […] L’examen des questions ou problèmes sur lesquels travaillent les élèves ÉÉR montre qu’ils se référent dans 80 % des cas à des problèmes complexes faisant appel au jugement, l’interprétation, la définition, la comparaison, la recherche de la cause, l’anticipation de la conséquence (Laferrière et al., 2008).

L’enrichissement de l’environnement d’apprentissage des élèves se fait également par le développement professionnel des enseignants participants au projet. Le rapport de synthèse de la phase 3 de l’ÉÉR (2008) met en lumière quelques constats :

L’ÉÉR a diminué le sentiment d’isolement professionnel (avant l’ÉÉR : 40 %; depuis : 2 %) et leur a fourni un environnement d’apprentissage diversifié (84,5 %) qui soutient l’apprentissage des élèves (98,3 %). Ils estiment que le travail coopératif en réseau a non seulement augmenté leur compétence TIC, mais qu’ils ont aussi progressé dans l’ensemble des douze compétences professionnelles définies par le MELS. Ils estiment que leur engagement dans l’ÉÉR a favorisé l’arrimage de leur pratique dans la classe sur des éléments tels que l’exploitation et l’évaluation critique de l’information (94,8 %), la résolution de problèmes

connaissances des élèves (91,4 %), l’importance des interactions sociales des élèves (91,4 %) (Laferrière et al., 2008).

La pratique en réseau dans l’ÉÉR est un contexte particulièrement riche qui permet à l’élève, comme à l’enseignant, d’apprendre en mettant de l’avant dans leur quotidien les concepts d’amélioration des idées, de questions authentiques et d’approfondissement de connaissances.

3.1.1.1 L’Équipe multidisciplinaire intersites (ÉMI)

Depuis les débuts de l’ÉÉR, une équipe de recherche-intervention est disponible à tous les jours dans l’environnement de visioconférence (VIA) afin de soutenir et d’accompagner la mise en œuvre de l’innovation dans les différents sites. Cette équipe était constituée au départ de chercheurs, d’étudiants aux cycles supérieurs. Ils ont développé une ethnographie virtuelle afin de faire un suivi des activités observées en ligne de même que des activités d’intervention auprès des sites impliqués (Hamel, Allaire, & Turcotte, 2012). Afin de tenir compte de l’expertise exceptionnelle développée par les enseignants qui mettent en œuvre l’ÉÉR depuis 2002 (Laferrière et al., 2010), cette équipe compte maintenant un plus grand nombre d’intervenants, dont des enseignants qui sont dégagés de leur tâche d’enseignement une journée par semaine afin de soutenir les enseignants d’autres commissions scolaires. L’équipe multidisciplinaire intersites (ÉMI) compte donc des chercheurs, des étudiants- chercheurs, des enseignants expérimentés de l’ÉÉR et des membres du CEFRIO (Centre francophone d’informatisation des organisations). Cette équipe a été mise en place afin de soutenir les différents acteurs dans l’ÉÉR et d’offrir une aide supplémentaire aux commissions scolaires, aux écoles et aux enseignants souhaitant faire partie d’un projet de collaboration en réseau. Cette équipe compte également des étudiants-chercheurs qui réalisent une garde virtuelle11 _{dans le but de fournir une veille d’aide technologique et}

pédagogique aux multiples intervenants de l’École éloignée en réseau. Les étudiants- chercheurs impliqués dans l’initiative participent également aux analyses des données et aux projets d’apprentissage qui sont mis en place. Les étudiants ont également l’opportunité

11 _{La garde virtuelle s’effectue à l’aide d’un système de visioconférence. Elle est offerte en journée du lundi}

au vendredi afin que les enseignants et autres acteurs de l’École éloignée en réseau puissent bénéficier d’un accès à un soutien technologique et pédagogique « juste-à-temps » (Hamel et al., 2012).

d’intégrer leur projet de recherche pour le mémoire ou le doctorat à la partie recherche de l’ÉÉR. C’est dans ce contexte que se déroule la présente étude.

3.1.1.1.1 Rôle de l’étudiante-chercheure

L’étudiante-chercheure responsable de l’étude intervient auprès des acteurs de l’ÉÉR, en classe et virtuellement, depuis le printemps 2009. Ces interventions lui ont permis de participer de façon périphérique aux activités de l’équipe de recherche et au projet de l’ÉÉR. Cette participation périphérique légitime (Lave & Wenger, 1991), qui est devenue de moins en moins périphérique, lui a permis d’entrer en contact avec les différents acteurs de l’initiative et de se familiariser avec les méthodes de recherche qualitatives. Les compétences développées durant les interventions posées auprès des intervenants seront mises à profit lors de la présente étude. Les premiers contacts ont permis à l’étudiante de consolider la relation de confiance entre les enseignants et l’équipe de recherche. Par la suite, les activités de soutien et de formation ont amené l’étudiante-chercheure à échanger sur les fondements du modèle de l’ÉÉR et à collaborer avec différents enseignants du projet dans le but de planifier des activités de formation. Ainsi, le premier contact de l’étudiante- chercheure avec l’enseignante A, faisant partie de l’ÉMI, s’est fait au printemps 2010. L’étudiante-chercheure avait été invitée dans sa classe afin de filmer le démarrage d’une activité sur le KF avec ses élèves. L’étudiante-chercheure a travaillé à établir un climat de confiance et d’écoute lors de la période de questions et de collaboration avec l’enseignante A durant le montage de la vidéo. Le premier contact et les suivants ont permis à l’enseignante et à l’étudiante-chercheure d’établir un climat de confiance, mais principalement de collaboration.

Tout au long du projet de recherche, l’étudiante-chercheure a travaillé auprès des enseignantes quant à la planification de l’intégration de l’outil IPROM dans l’activité d’apprentissage prévue et dans le discours collaboratif. Elle est intervenue auprès des élèves quant à la présentation de l’outil, de son utilisation et de son intégration dans les activités d’apprentissage, ce qui fait l’objet de la présente étude. L’étudiante-chercheure endossera la double posture d’intervenante et de chercheure, c’est-à-dire qu’elle fera partie de l’action à observer et à analyser dans le cadre de cette étude.

Le projet de l’École éloignée en réseau a donné un contexte d’observation et d’intervention particulièrement riche à l’étudiante-chercheure dans lequel elle a pu mettre à profit ses compétences acquises lors d’expériences antérieures. De plus, c’est un contexte de recherche qui se déroule dans des communautés établies pour qui les fondements de l’ÉÉR et ses outils étaient connus et bien mis en œuvre (Laferrière, Hamel, Allaire, Turcotte, Breuleux, Beaudoin, & Gaudreault-Perron, 2011). Il s’agit donc d’un contexte favorable à l’intégration de l’outil IPROM.