Processus d’amélioration des idées et discours
collectif d’élèves du primaire : la sélection des idées
prometteuses et ses suites
Mémoire
Pier-Ann Boutin
Maîtrise en technologie éducative
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Résumé
Cette étude se déroule dans le contexte de l’initiative l’École éloignée en réseau (ÉÉR), mise sur pied depuis 2002 afin d’enrichir l’environnement d’apprentissage des petites écoles rurales au moyen, entre autres, du Knowledge Forum (KF) comme support au discours écrit collectif des élèves. Notre attention se porte sur un nouvel outil du KF, Idées prometteuses (IPROM). Cette étude s’intéresse principalement aux usages de l’outil par les élèves dans leur sélection des idées prometteuses en s’attardant à la compréhension qu’ils en ont, aux manifestations du processus de coélaboration de connaissances durant son utilisation et à l’efficacité perçue de l’outil par les enseignantes. Nos résultats démontrent une complexification des questionnements ainsi qu’une amélioration dans les idées formulées par les élèves lors de l’utilisation de l’outil. Au terme de la recherche, nous pouvons entrevoir plusieurs implications pédagogiques à mettre en place pour favoriser le processus de coélaboration de connaissances à l’aide cet outil.
Abstract
This study takes place within the context of the Remote Networked School initiative, which began in 2002 to enrich the learning environment of small rural schools through a variety of means, including the use of Knowledge Forum (KF) to support the collective written discourse of students. Our focus is on a new feature of Knowledge Forum, called IPROM. This study is primarily interested in the students’ use of the tool as they select promising ideas. Special attention is given to students' understanding of the tool as a knowledge building affordance and to the teachers' perceptions of the tool's effectiveness. Our results show that as they used the IPROM tool, students increased the level of complexity of the questions they asked as well as improved the explanations they provided. We foresee several pedagogical implications likely to encourage knowledge building as a classroom process supported by this new tool.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tableaux ... ix
Liste des figures ... xi
Remerciements ... xv
CHAPITRE 1 Problématique ... 1
1.1 La société du savoir et le renforcement des exigences en matière de qualité des apprentissages ... 1
1.2 L’initiative de l’École éloignée en réseau (ÉÉR) ... 5
1.3 La plate-forme retenue pour le discours écrit dans l’ÉÉR : le Knowledge Forum ... 9
1.3.1 Les outils d’écriture en collaboration et d’analyse ... 12
1.3.2 L’outil des idées prometteuses (IPROM) : nouvelle fonctionnalité du KF ... 13
1.4 Les questions à l'étude ... 15
1.4 La pertinence de l'étude ... 16
CHAPITRE 2 Cadre conceptuel ... 17
2.1 L’environnement d’apprentissage ... 17
2.1.1 La communauté d'apprentissage et d'élaboration de connaissances ... 21
2.1.2 L’environnement et la communauté d'apprentissage en réseau ... 25
2.2 Du paradigme constructiviste à la coélaboration de connaissances ... 28
2.2.1 La construction de connaissances ... 28
2.2.2 La coélaboration de connaissances ... 29
2.2.3 Le partage de la responsabilité cognitive ... 38
2.3 Le design d’un environnement d’apprentissage utilisant le KF comme support à l’amélioration des idées : les changements ... 41
2.3.1 Le changement de rôles en classe ... 41
2.3.2 Le changement dans la nature du discours de la classe ... 43
CHAPITRE 3 Méthodologie ... 49
3.1 Le contexte de l’étude ... 49
3.1.1 La classe ÉÉR et sa pratique en réseau ... 49
3.1.2 Les participants ... 52
3.2 L’expérimentation de devis (Design-based Research) dans un contexte collaboratif ... 57
3.2.1 L’intervention et l’observation en classe ... 59
3.2.2 La collecte de données ... 63
3.3 Les outils d’analyses ... 64
3.3.1 Le discours collectif et ses artéfacts ... 68
3.4 Résumé des analyses menées ... 76
CHAPITRE 4 Résultats ... 79
4.1 Le repérage des idées prometteuses par les élèves ... 79
4.1.1 Conceptions spontanées des élèves lors de premiers échanges en classe ... 79
4.1.2 Usages de l’outil par les élèves ... 80
4.2 L’usage fait de l’outil par les élèves selon la perception des enseignantes ... 83
4.2.1 Repérage des idées prometteuses ... 83
4.2.2 L’élaboration du discours collectif et le processus d’amélioration des idées ... 84
4.3 Les manifestations du processus de coélaboration de connaissances ... 86
4.3.1 Le portrait global du discours écrit collectif ... 87
4.3.2 Les questions posées ... 88
4.3.3 La nature des idées des élèves ... 99
4.4 Les idées prometteuses sélectionnées, leurs types et leurs façons de contribuer au discours collectif ... 109
4.4.1 Types d’idées prometteuses ... 109
4.4.2 Façons de contribuer au discours collectif ... 112
CHAPITRE 5 Discussion ... 115
5.1 L’utilisation de l’outil IPROM comme support à l’élaboration d’un discours collectif ... 115
5.1.1 Pour l’orientation du discours collectif ... 115
5.1.2 Pour une investigation plus complexe du problème ... 119
5.2 Implications pédagogiques ... 122
5.2.1 Miser sur la négociation avec les élèves ... 123
5.2.2 Insister sur un travail collaboratif plus en profondeur ... 125
5.2.3 Pratiquer un étayage soutenu quant au concept d’idée prometteuse ... 126
5.3 Limites de la présente étude et pistes de recherche ... 127
5.3.1 Les idées prometteuses ... 127
5.3.2 Les pratiques des enseignantes lors de l’utilisation de l’outil ... 130
Conclusion ... 133
Références ... 135
Annexe 1 Questionnaire d’entretien avec les enseignantes ... 145
Annexe 2 Questionnaire d’entretien avec les élèves ... 147
Liste des tableaux
Tableau 1 Les profils des enseignantes participant à l’étude ... 55 Tableau 2 Les questions de recherche et outils d’analyse ... 66 Tableau 3 Les questions posées selon la grille de Hmelo-Silver et Barrows (2008)... 69 Tableau 4 Grille sur la nature des idées adaptée des niveaux de complexité de l’explication
de Lee, Chan, et Van Aalst (2006), Hakkarainen (2003), Laferrière et Lamon (2010)71
Tableau 5 Les différentes façons de contribuer au discours inspiré de Chuy et al. (2010),
Chen et al. (2011; 2012b) ... 73
Liste des figures
Figure 1. L’arc-en-ciel des compétences et habiletés du 21e siècle ... 2
Figure 2. L’espace de travail collectif : la perspective ... 11
Figure 3. Une contribution d’élève et l’annotation d’un pair ... 11
Figure 4. Une contribution d’élève et le repérage d’idées prometteuses ... 14
Figure 5. Les idées prometteuses sélectionnées par les élèves, classées par nombre de fois où elles ont été surlignées. ... 14
Figure 6. Les éléments clés d’un environnement d’apprentissage selon Wilson (1995) .... 18
Figure 7 . Les perspectives pour le design des environnements d’apprentissage (traduit de Bransford et al., 2000) ... 19
Figure 8. Le modèle de l’utilisation de l’outil IPROM lors de l’élaboration du discours collectif ... 35
Figure 9. La perspective « Les constructions » sur Knowledge Forum et zoom sur une enfilade ... 46
Figure 10. Les trois temps d’entretien ... 57
Figure 11. Les trois temps de recherche-intervention ... 62
Figure 12. Les auteurs des contributions pour les classes des enseignantes A et B ... 87
Figure 13. Les auteurs des contributions pour les classes des enseignantes C et D ... 87
Figure 14. Les types de questions posées par les élèves des classes des enseignantes C et D lors de l’activité sans l’utilisation de l’outil IPROM ... 90
Figure 15. Les types de questions posées par les élèves des classes des enseignantes A et B ... 91
Figure 16. Les types de questions posées par les élèves des classes des enseignantes C et D ... 92
Figure 17. Les types de questions posées (IRIF), pour les classes des enseignantes A et B 95 Figure 18. Les types de questions posées (IRIF), pour les classes des enseignantes C et D 97 Figure 19. La nature des idées des élèves des classes des enseignantes A et B lors de l’activité sans l’utilisation de l’outil IPROM ... 100
Figure 20. La nature des idées des élèves des classes des enseignantes C et D lors de l’activité sans l’utilisation de l’outil IPROM ... 101
Figure 21. La nature des idées des élèves des classes des enseignantes A et B ... 103
Figure 22. La nature des idées des élèves, classes des enseignantes A et B (Total) ... 105
Figure 23. La nature des idées des élèves des classes des enseignantes C et D ... 106
Figure 24. La nature des idées des élèves des classes des enseignantes C et D (Total) ... 108
Figure 25. Les types d’idées prometteuses sélectionnées par les élèves ... 110
Figure 26. Les façons de contribuer au discours sélectionnées comme étant des idées prometteuses pour les classes des enseignantes A et B ... 112
Figure 27. Les façons de contribuer au discours sélectionnées comme étant des idées prometteuses pour les classes des enseignantes C et D ... 113
Si tu as une pomme, que j’ai une pomme, et que l’on échange nos pommes, nous aurons chacun une pomme. Mais si tu as une idée, que j’ai une idée et que l’on échange nos idées, nous aurons chacun deux idées. George Bernard Shaw
Remerciements
La réalisation de cette étude n’aurait pu être possible sans la disponibilité, la participation et l’engagement des enseignantes des écoles primaires Éco-Pins, Étincelle et Sommets de la commission scolaire de la Beauce-Etchemin.
Merci au projet l’École éloignée en réseau, pour m’avoir permis de mener cette étude, mais aussi pour m’avoir inspirée.
Merci à mes collègues de l’équipe de recherche TACT, Émilie Labonté-Hubert, Christian Perreault et Kesi Walters pour les conseils et la richesse de nos discussions.
Merci à mes parents de m’avoir soutenue et encouragée tout au long de mon parcours. Merci à ma famille et mes amis de m’avoir poussée à expliquer, préciser et éclaircir mon projet de recherche. Un merci tout spécial à mon mari pour son extraordinaire sens de l’écoute et son appui constant.
Merci à mes évaluateurs Stéphane Allaire et Sandrine Turcotte pour leur relecture attentive et minutieuse qui m’a permis de raffiner mon texte, mes idées et l’ensemble de ce mémoire.
Finalement, merci à ma codirectrice, Christine Hamel et à ma directrice Thérèse Laferrière pour m’avoir soutenue, inspirée, conseillée durant tout mon parcours. Je les remercie également pour l'aide qu’elles m’ont apportée et le temps qu'elles m’ont consacré et sans qui ce mémoire n'aurait jamais vu le jour.
CHAPITRE 1 Problématique
1.1 La société du savoir et le renforcement des exigences en matière
de qualité des apprentissages
La société du savoir actuelle pose de nouvelles bases en termes de compétences et de capacité d’innovation. Ainsi, le marché mondial du travail et la compétition internationale demandent aux individus d’être de plus en plus performants en faisant preuve d’esprit critique et en apportant de nouvelles idées au sein des organisations. Les habiletés qui sont requises dans le monde du travail et dans la vie citoyenne du 21e siècle ne sont pas sans
influencer le monde de l’éducation et la façon dont l’apprentissage est conçu (Trilling & Fadel, 2009). Tandis que l’ère industrielle (19e et 20e siècle) demandait des travailleurs
disciplinés et ordonnés, la société du savoir exige une plus grande proportion d’individus instruits, créatifs et capables d’innover (Drucker, 1993; Sawyer, 2006). En effet, les emplois du 21e siècle requièrent des habiletés multiples et complexes en comparaison avec
la production à la chaîne ou encore l’opération de machinerie. Ainsi, ce que nous appelons la société du savoir (knowledge age) suppose que la santé et la prospérité d’une société sont déterminées par la capacité de ses citoyens à innover (Bereiter & Scardamalia, 2003). Conséquemment, elle demande des individus pouvant travailler avec des idées de façon créative et productive (Zhang, Hong, Scardamalia, Teo, & Morley, 2011).
L’accès de plus en plus élargi aux outils technologiques agit comme un important moteur de la société actuelle (Collins & Halverson, 2009). Plus encore, l’innovation requise fait appel à la capacité de collaboration des individus autant sur le marché du travail que pour la vie en société (Partnership for 21st century skills, 2008). Le concept d’individu-plus (distributed intelligence, Pea, 1993; Perkins, 1995) prend alors tout son sens. En effet, l’individu est en présence de multiples ressources qu’il doit mobiliser efficacement pour résoudre des problèmes complexes. Ces nouvelles habiletés ne sont pas sans influer le monde de l’éducation, dans lequel évoluent les apprenants qui seront des citoyens actifs de
la société du savoir. Le marché du travail actuel demande et espère bien plus de l’école que par le passé étant donné la rapidité des transformations produites par les améliorations technologiques. Un principe fondamental des théories de l’apprentissage modernes sous-tend que les différents (nouveaux) buts d’apprentissage requièrent de nouvelles approches dans le monde de l’éducation, autant sur le plan des contenus que sur la façon de les évaluer (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Scardamalia, Bransford, Kozma, & Quellmalz, 2012). En ce sens, l’apprentissage en profondeur et la capacité d’innovation sont au centre des habiletés à développer en vue de la participation active à la société du savoir. Comme le mentionne Trilling et Fadel (2009) dans leur ouvrage sur les habiletés du 21e siècle, les
grandes catégories d’habiletés qui doivent être mises de l’avant sont : alphabétisation informationnelle, apprendre à apprendre et capacité d’innovation. La figure suivante (voir Figure 1) présente les différents thèmes et habiletés à développer chez les élèves (Partnership for skills for 21st century, 2008).
Figure 1. L’arc-en-ciel des compétences et habiletés du 21e siècle
dans le but de rendre l’élève plus performant et innovateur lors de son entrée sur le marché du travail lequel demande un haut niveau de jugement d’expertise et des communications complexes (Trilling & Fadel, 2009).
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) offrent aux élèves et aux enseignants des possibilités et des occasions pouvant répondre aux buts d’apprentissage du 21e siècle. En effet, les TIC ouvrent plusieurs portes en repoussant les frontières de la classe
et en offrant aux élèves et enseignants une fenêtre sur le monde et de nouvelles occasions de partage qui dépassent les murs de la classe. Il est donc de plus en plus nécessaire de posséder une bonne connaissance de ces dernières afin de les exploiter efficacement et de manière à accéder à la connaissance, pour en négocier le sens et pour en produire (UNESCO, 2011). Cet apport des technologies à la vie quotidienne de l’enseignant et de l’élève leur permet d’avoir accès à une panoplie d’outils d’échange et de partage, ce qui peut favoriser non seulement l’échange d’information par la démocratisation du savoir accessible à tous, mais aussi d’encourager la négociation dans la discussion. Ainsi, on doit tirer profit des technologies afin d’offrir des expériences d'apprentissage stimulantes aux élèves et des évaluations qui mesurent de façon plus complète, authentique et significative le rendement des élèves (U.S. Department of Education, 2010). Nous avons actuellement accès à une multitude d’informations et d’applications à partir du réseau Internet. Ces applications et réseaux sont de plus en plus exploités au travail. Par conséquent, les outils de mises en réseau pourraient bientôt devenir incontournables dans le monde de l’éducation puisqu’une quantité d’informations imposante se trouve à la portée de la main via les bases de données, les sites et les blogues, ce qui permet à chacun de trouver plus ou moins facilement l’information dont il a besoin pour avancer sans devoir se limiter à son propre bagage de connaissances ou bien aux ressources matérielles disponibles dans son environnement d’apprentissage local (ex. : enseignants, collègues, livres, revues, etc.). Les technologies et les connaissances évoluent de plus en plus vite, ainsi, il ne suffit plus de savoir, mais bien de savoir apprendre (Toffler, 1990), voire de savoir construire son savoir (Bassy, 2012).
Plusieurs groupes de recherche en éducation se sont penchés sur les technologies et l’apprentissage et ont conclu qu’il existe un grand potentiel dans l’utilisation de ces dernières afin d’optimiser le potentiel des élèves et des enseignants, si elles sont utilisées adéquatement (cité dans Bransford et al., 2000 : e.g., Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996 ; Dede, 1998; President’s Committee of Advisors on Science and Technology, 1997). Ainsi, les connaissances sur l’apprentissage, qu’ont amenées les recherches ultérieures, sont d’importants guides dans l’élaboration d’un modèle d’utilisation des technologies qui peuvent aider les élèves et les enseignants dans le développement des compétences et des habiletés du 21e siècle. (Bransford et al., 2000).
C’est dans cette optique que l’école doit offrir un environnement d’apprentissage qui permet aux apprenants de devenir des apprenants experts (expert learners), capables d’être les artisans de leurs apprentissages et ainsi capables de faire progresser l’état de leurs connaissances (Brown, Ellery, & Campione, 1998).
L’utilisation des technologies en classe et en dehors de l’école peut permettre à l’élève d’avoir plus de contrôle sur ses apprentissages et de les personnaliser (Collins & Halverson, 2009). Cela dit, il ne suffit pas d’utiliser les TIC en classe pour que celles-ci représentent réellement une « plus value » dans l’apprentissage des élèves. Les TIC peuvent ainsi prolonger le modèle de la classe ou bien amorcer des modifications dans le paradigme éducatif, passant alors de l’enseignement vers l’apprentissage (Laferrière, Bracewell, & Breuleux, 2001). Le monde de l’éducation et ses acteurs doivent être en mesure de tirer parti des nouvelles possibilités qu’offrent les technologies. Dans cette veine, l’UNESCO a publié en 2011 les compétences à développer chez les enseignants afin qu’ils utilisent les TIC et accompagnent les élèves dans un environnement d’apprentissage collaboratif en réseau. Les standards de compétences pour les enseignants qu’ils ont définis sont : soutenir l’alphabétisation technologique, favoriser l’apprentissage en profondeur et encourager la création de savoir (UNESCO, 2011). Ces standards ne sont pas sans lien avec les habiletés à développer chez les élèves au 21e siècle et ils permettent d’éclairer l’usage des TIC de la
part des enseignants en vue d’enrichir l’environnement d’apprentissage des élèves. En d’autres termes, l’apport des technologies au monde de l’éducation permet d’enseigner autrement, mais aussi d’apprendre autrement.
1.2 L’initiative de l’École éloignée en réseau (ÉÉR)
L’École éloignée en réseau (ÉÉR) est, depuis 2001, une initiative du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) qui a pour but d’enrichir l’environnement d’apprentissage des petites écoles primaires et secondaires en milieu rural. Il y a quinze ans, les États généraux de l’éducation (1997) avaient relevé que l’égalité des chances en milieux scolaires éloignés des grands centres devenait de plus en plus un défi en raison de la baisse démographique et, en conséquence, de la fermeture des écoles de villages. Alors que l’ÉÉR s’enclenchait, les politiques de maintien des écoles du début des années 20001 ont réglé une
partie du problème pour les petites communautés, cependant, l’envers de la médaille pour les écoles des villages est que de nombreuses classes multiâges sont apparues puisque les écoles comptant 100 élèves et moins au primaire ont augmenté en nombre2.
L’initiative de l’ÉER ayant été mise en place au moment où la connectivité se déployait sur le territoire québécois3, les chercheurs associés au projet ont fait l’hypothèse que la mise en réseau des écoles pourrait enrichir l’environnement éducatif des élèves (Laferrière & Breuleux, 2002). Un dispositif d’innovation combinant la visioconférence, disponible directement dans la classe, et un outil d’écriture (forum électronique de coélaboration de connaissances, Knowledge Forum) a été expérimenté dès l’année 2002 dans une dizaine d’écoles. Il ne s’agissait pas de formation à distance, mais d’une nouvelle approche, soit
1 Loi sur l’instruction publique : 36. L'école est un établissement d'enseignement destiné à dispenser aux
personnes visées à l'article 1 les services éducatifs prévus par la présente loi et le régime pédagogique établi par le gouvernement en vertu de l'article 447 et à collaborer au développement social et culturel de la communauté. Elle doit, notamment, faciliter le cheminement spirituel de l'élève afin de favoriser son épanouissement. Elle a pour mission, dans le respect du principe de l'égalité des chances, d'instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire. Elle réalise cette mission dans le cadre d'un projet éducatif mis en œuvre par un plan de réussite.
1988, c. 84, a. 36; 1997, c. 96, a. 13; 2000, c. 24, a. 19; 2002, c. 63, a. 2.
2 Selon la Fédération des professionnelles et professionnels de l'éducation du Québec (FPPE-CSQ), affiliée à
la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), sur un nombre total de 2795 écoles au Québec, 715 comptent moins de 100 élèves en 2012.
3 L’initiative gouvernementale Village branchés, qui fut lancée le 18 septembre 2002, visait à soutenir les
commissions scolaires, les municipalités et leurs établissements d’enseignements privés ou publics, primaires et secondaires ainsi que des organismes municipaux (bibliothèques publiques) dans leur désir de mettre sur pied un réseau de télécommunication entre les établissements d’une région. Cette politique fut inspirée par le désir de permettre l’accès aux télécommunications à tous les citoyens québécois, dans un désir d’égalité des chances face aux technologies qui devenaient de plus en plus présentent et incontournables. De plus, c’est par cette initiative que celle de l’École Éloignée en réseau a été rendue possible, à compter de 2002, dans plusieurs régions éloignées du Québec. http://www.mels.gouv.qc.ca/lancement/villagesbranches/
l’apprentissage en réseau, où les enseignants et les élèves de classes d’écoles distantes interagissent et collaborent à l’aide de technologies soigneusement sélectionnées. La formation à distance est une approche se situant davantage dans le paradigme de l’enseignement, c’est-à-dire où le formateur donne habituellement des leçons de type enseignement magistral à l’aide des technologies de la communication. Dans cette approche, peu de place est laissée à l’interaction entre les apprenants, alors que dans l’apprentissage en réseau, les technologies de l’information et de la communication sont utilisées pour promouvoir les connexions entre les personnes et avec des ressources (Steeples & Jones, 2002). Par exemple, l’apprenant interagit et collabore avec ses pairs au moyen de technologies de télécollaboration. Neuf ans plus tard, vingt-trois commissions scolaires font partie de l’ÉÉR, soit plus de cent cinquante écoles, principalement de niveaux préscolaire et primaire. La bande passante et les capacités technologiques grandissantes des commissions scolaires et des écoles peuvent maintenant supporter la collaboration fréquente et presque sans anicroche technologique entre des classes éloignées. C’est la même chose pour d’autres enseignants des quatre coins du Québec, qui peuvent plus aisément travailler ensemble afin d’enrichir l’environnement d’apprentissage en réseau de leur classe. L’ÉÉR compte maintenant des enseignants expérimentés qui partagent leur expertise avec les nouveaux venus (Laferrière, et al., 2012). Le nombre élevé de classes participantes permet à l’élève d’évoluer dans un environnement en réseau durant tout son primaire.
Dans le cadre de l’ÉÉR, les enseignants sont appelés à utiliser les technologies afin de mettre l’élève au centre de ses apprentissages et d’encourager le travail collaboratif. L’utilisation de la plate-forme d’écriture devient l’occasion pour l’élève d’interagir, de négocier, de recevoir des rétroactions rapides et d’articuler un discours afin de créer un savoir collectif autour d’un objet d’investigation de façon asynchrone. Bien que ce modèle de collaboration se centre sur l’écrit, les échanges verbaux sont aussi présents et importants. Ainsi, l’utilisation de la visioconférence, par l’entremise du système Via, facilite les échanges verbaux avec des classes de même ou de différents niveaux et permet aux élèves de faire connaissance, de présenter leurs découvertes et de se poser des questions authentiques au sujet de leurs réalités locales. Placé dans un contexte d’interaction dans le
but que sa petite communauté puisse mieux comprendre une question ou un problème, l’élève développe ses connaissances sur un sujet donné tout en s’initiant à une démarche d’amélioration des idées4 supportée par une plate-forme d’écriture numérique et un système de rencontres en mode synchrone.
Comme l’initiative de l’École éloignée en réseau permet à des élèves de s’inscrire dans une telle démarche, le rôle de l’enseignant, celui de l’élève et la nature du discours en classe s’en trouvent changés. Ainsi, le discours de la classe s’articule maintenant autour d’un questionnement authentique et met en scène les idées des élèves dans un processus de coélaboration de connaissances (Laferrière & Lamon, 2010). Dans cette optique, nous définissons les idées des élèves comme étant un mot ou un ensemble de mots dont le sens est susceptible d'enrichir le discours collectif. La coélaboration de connaissances est un processus d’amélioration continue et collective des idées : « Knowledge building
environments enable ideas to get out into the world and onto a path of continual improvement » (Bereiter & Scardamalia, 2003).
Si les échanges en visioconférence sont importants et motivants (Laferrière, Breuleux, & Inschauspé, 2004), la coélaboration par la voie de la négociation écrite retiendra toutefois notre attention. Dans le cadre de cette étude, nous nous attarderons davantage aux outils de mise en réseau par la voie de l’écrit et de l’asynchrone, plutôt qu’aux outils de visioconférence (communication verbale synchrone). Nous nous pencherons donc sur l’analyse du discours écrit des classes qui collaborent en réseau et plus précisément sur l’amélioration des idées.
Le discours collectif des élèves constitue un artéfact, une trace de l’évolution des connaissances, dans lequel les idées évoluent, et s’améliorent par la négociation de sens (Bereiter, 2002). Par discours collectif, nous entendons l’ensemble des contributions écrites par les élèves afin d’approfondir leurs connaissances, tant individuelles que collectives, sur
4 Le terme « idée » utilisé dans cette étude ne s'articule pas à une conception platonicienne selon laquelle les
idées sont indépendantes de l'expérience humaine, universelles et immuables. Le concept d’idée est ici à entendre dans une perspective socioculturelle à la fois comme une construction collective et un outil de médiation des activités d'apprentissage.
une question ou un problème donné. L’amélioration des idées vise le développement de la capacité d’innovation et de création de connaissances des élèves à travers la négociation et l’étayage par les pairs. C’est par les idées nouvelles introduites dans un discours que celui-ci évolue, se transforme. Certaines de ces idées n’auront peut-être aucune portée et d’autres pourront faire avancer l’état des connaissances, du moins de la petite communauté en réseau, c’est ce qu’auront permis les idées prometteuses. Le jugement des membres en ce qui a trait à ce qui est prometteur ou non en fonction de l’investigation conduite, par la sélection d’idées prometteuses, est pour nous l’élément essentiel à la poursuite de l’amélioration des idées au sein d’un collectif. Bien sûr, les façons de contribuer activement à un processus d’amélioration des idées au moyen de l’écrit sont multiples. Bien souvent, il arrive, lors de la négociation de sens dans un groupe, que les élèves ne contribuent pas à la discussion de la même façon. Certains vont se concentrer sur les faits, d’autres vont encourager les autres et d’autres encore vont soumettre des hypothèses. Toutes ces formes de contribution à un discours sont interreliées et interfécondes. Aussi, importe-t-il de comprendre quelles formes de contributions peuvent faciliter le processus d’amélioration des idées et l’approfondissement de connaissances dans le contexte d’un discours collectif qui se veut progressif (Bereiter, 1994).
L’apprivoisement progressif de l’environnement d’apprentissage en réseau de l’ÉÉR, qui comprend des classes du premier au troisième cycle du primaire, est susceptible de permettre à l’élève d’améliorer ses capacités de collaboration et de coélaboration en réseau, et ainsi, de développer des capacités de communication, de partage et de participation à un groupe, qui font partie des habiletés du 21e siècle mentionnées dans la première partie de la problématique soulevée. Le Knowledge Forum (KF) est mis à la disposition de toutes les classes de sorte que les élèves le connaissent bien et les occasions d’augmenter leur compréhension de cet outil et de la coélaboration de connaissances se multiplient.
1.3 La plate-forme retenue pour le discours écrit dans l’ÉÉR : le
Knowledge Forum
Dans une classe de l’ÉÉR, le Knowledge Forum (http://www.KnowledgeForum.com, Scardamalia, 1994) sert de support à l’élaboration du discours écrit et à la négociation de sens qui peut s’y produire. Il a été choisi dès les débuts de la mise en œuvre de l’ÉÉR parce qu’il fait l’objet d’un développement continu, partant d’assises solides qui proviennent des sciences cognitives appliquées, et que des recherches en démontrent l’efficacité (Bereiter & Scardamalia, 2010; Scardamalia, 2004; Scardamalia et al., 2012). Les enseignantes et les enseignants sont invités à y pratiquer la pédagogie de la coélaboration de connaissances en encourageant les élèves à s’approprier l’outil et son contenu, pour la réalisation de démarches collectives où les questions authentiques et les idées des élèves sont à privilégier. Ainsi, les questions authentiques sont comprises comme étant un des moteurs du processus d’amélioration des idées au cours de l’élaboration d’un discours collectif (Scardamalia, 2002).
Carl Bereiter et Marlene Scardamalia, professeurs en sciences de l’éducation à l’Ontario
Institute for Studies in Education (OISE) rattachée à l’université de Toronto, travaillent
principalement sur la construction de connaissances et la collaboration en lien avec le développement de la littératie chez les jeunes enfants. Leur équipe de recherche à OISE/UT a d’abord réalisé des travaux de recherche sur l’écriture transformative comme moyen d’articuler la pensée autour d’un objet (Bereiter & Scardamalia, 1987). Bereiter et Scardamalia ont par la suite développé les principes du discours progressif et de la coélaboration de connaissances. En fait, l’écriture transformative, c’est-à-dire l’élaboration, la modification et l’évolution de la pensée, de façon intentionnelle, et ce par l’écrit, est étroitement liée au concept de coélaboration de connaissances, qui lui, s’effectue en collectivité. C’est à la suite de leurs recherches menées sur l’écriture transformative (Bereiter & Scardamalia, 1987) qu’est né le projet d’une plate-forme numérique pour soutenir l’écriture en collaboration. La première plate-forme développée par l’équipe de Bereiter et de Scardamalia se nommait CSILE (Computer Supported Intentional Learning
coélaboration de connaissances, de même que les principes qui la sous-tendent (Knowledge
Building, Scardamalia & Bereiter, 2006).
Le CSILE et, par la suite, le Knowledge Forum sont des plates-formes de type forum électronique qui ont été développées dans le but de rendre accessible, en le démocratisant, le processus de création de connaissances (Bereiter & Scardamalia, 2010) à tous les participants d’une communauté qui en poursuit l’intention, incluant les enfants, du fait de leur offrir un espace communautaire dédié à la coélaboration de connaissances (Scardamalia, 2004). Le KF permet aux élèves de contribuer au discours collectif sous la forme de notes, disposées de façon neuronale, dans l’espace de collaboration (voir Figure 2). Les espaces de collaboration sont appelés des « perspectives », des espaces créés selon les projets ou problèmes, investigués par la communauté. Le KF, en plus de soutenir les interactions de la communauté d’apprentissage, se veut un support numérique pour la conservation d’artéfacts intellectuels sous la forme de contributions (notes) des participants pouvant être évaluées, réutilisées et approfondies. Le discours collectif écrit présente donc les artéfacts qui ont conduit à son élaboration. Les contributions des participants peuvent alors faire avancer les connaissances de la communauté, mais aussi des individus la composant. Le KF s’appuie sur des principes de coélaboration de connaissances et son design se veut un support à l’élaboration d’un discours collectif en mettant à la disposition des apprenants certaines fonctionnalités pour soutenir l’écriture et la métacognition. L’écriture en collaboration est comprise comme un exercice d’écriture transformatif qui permet aux idées de sans cesse se raffiner par la négociation de sens entre pairs, et sous la guidance de l’enseignant. Ce sont les rétroactions et évaluations formatives entre pairs qui vont surtout permettre à chacun d’occuper une place, une responsabilité dans le processus d’avancement des connaissances collectives. C’est d’ailleurs dans cette optique que les fonctionnalités du KF ont été pensées (Scardamalia, 2004).
Figure 2. L’espace de travail collectif : la perspective
1.3.1 Les outils d’écriture en collaboration et d’analyse
Le Knowledge Forum, étant basé sur les principes d’écriture transformative, offre des fonctionnalités encourageant un processus d’élaboration et d’amélioration continu du discours écrit. Les notes écrites par tous les apprenants sont des contributions légitimes au discours en élaboration. Par ses contributions, l’apprenant est invité à élaborer son propos à l’aide des échafaudages de base (Ma théorie, J’ai besoin de comprendre, Nouvelle information, Mettons notre savoir en commun, Meilleure théorie, Cette théorie ne peut expliquer). Ces échafaudages visent à soutenir l’enseignant dans son accompagnement des élèves afin qu’ils puissent donner une intention à leurs contributions, et permettent à l’élève de qualifier son apport à l’ensemble de la communauté. En plus d’écrire des contributions de façon individuelle, l’apprenant est amené à contribuer en élaborant sur les contributions de ses pairs, c’est-à-dire en liant directement sa nouvelle contribution à celle d’un pair afin de l’appuyer, l’améliorer ou encore de la remettre en question. Les suites d’élaboration de contributions sont appelées « enfilades » et elles constituent une unité de sens importante dans l’élaboration du discours collectif. Les enfilades marquent les liens chronologiques d’élaboration entre les contributions et forment des ramifications dans lesquelles les idées se négocient, s’approfondissent, voire s’améliorent.
Plusieurs outils (plugiciels5) ont été développés par les utilisateurs du KF et les chercheurs au fil des années. Avec ces outils, il est possible d’analyser de façon quantitative les contributions écrites, les contributions lues et la progression des contributions des apprenants sur un temps donné. L’analyse peut être également qualitative. Par exemple, un outil permet de coder le contenu des contributions selon une grille d’évaluation (Grille d’observation), et un autre permet de voir les liens qui existent entre les auteurs (Social Network), l’analyse du vocabulaire (Vocabulary Growth) et l’analyse du lexique émergent selon un dictionnaire donné (Lexique émergent). Ces outils sont mis à la disposition des enseignants et des élèves afin qu’ils puissent avoir des rétroactions sur leur pratique en réseau, sur leur processus de collaboration/coélaboration et sur leur façon d’utiliser le KF.
5 Un plugiciel est un module supplémentaire qui s’intègre à un logiciel-outil de base qui est dans le cas qui
Quand ils sont utilisés durant la construction des idées et du discours collectif, les outils du KF peuvent permettre, via les rétroactions, au discours de se raffiner (Allaire, 2006; Allaire & Gagné, 2008; Allaire & Gagnon, 2009).
1.3.2 L’outil des idées prometteuses (IPROM) : nouvelle fonctionnalité du
KF
Le processus d’amélioration des idées est au cœur du principe de coélaboration de connaissances, et les idées sont la pierre angulaire du discours collectif. Les outils d’écriture, comme nous l’entendons ici, sont des outils qui permettent à l’élève d’élaborer le contenu de sa contribution au discours collectif, de facilement effacer, réviser et corriger les notes écrites (Kozma, 1991). Ainsi, les outils d’analyse quantitative et qualitative sont des supports à la démarche d’écriture de l’élève en terme d’évaluation formative, que ce soit en cours ou en fin de processus. Cependant, ils n’interviennent pas directement dans le processus de contribution au discours collectif de l’élève.
L’outil Promising Ideas ou l’outil des idées prometteuses (IPROM) est un outil récent disponible sur le Knowledge Forum. Cet outil inclut deux composantes (1) un surligneur permettant aux apprenants de sélectionner dans le discours collectif les idées qu’ils trouvent prometteuses (voir Figure 4), c’est-à-dire les plus porteuses de sens pour la compréhension collective, celles sur lesquelles ils veulent approfondir pour l’avancement de leur investigation collective et (2) une liste hiérarchisée de toutes les idées sélectionnées dans une même perspective en fonction de la fréquence du groupe de mots sélectionné par les élèves (voir Figure 5). Cette liste permet de choisir des idées prometteuses afin de les exporter vers une nouvelle perspective. Cela permet à la communauté de voir quelles sont les idées les plus prometteuses, voire à éventuellement approfondir dans leur investigation collective. Comment cet outil, qui a été conçu afin de permettre aux élèves de se centrer sur les idées (Chen, Chuy, Resendes, Scardamalia, & Bereiter, 2011), sera-t-il utilisé par les élèves? Dans quelle mesure son usage permettra-t-il aux élèves de se centrer davantage sur certaines idées et, à partir de celles-ci, de les améliorer tout en approfondissant leurs connaissances sur un sujet donné à travers un processus de coélaboration de connaissances?
Vu l’état actuel du développement de l’outil ainsi que l’innovation pédagogique en cause, notre étude cherchera à comprendre l’usage qui peut être actuellement fait de ce plugiciel dans la pratique d’écriture de classes du primaire de l’ÉÉR. Les figures suivantes présentent l’outil IPROM à son stade actuel de développement dans le KF.
Figure 4. Une contribution d’élève et le repérage d’idées prometteuses
Figure 5. Les idées prometteuses sélectionnées par les élèves, classées par nombre de fois
1.4 Les questions à l'étude
Le contexte social du 21e siècle demande des individus capables de collaboration, de
créativité et d’innovation afin qu’ils puissent contribuer de manière significative à la société du savoir (Drucker, 1993). L’école québécoise se doit donc de donner aux élèves une formation ancrée dans la réalité actuelle afin de les outiller pour répondre aux habiletés nécessaires au 21e siècle (U.S Departement of Education, 2010). Dans le cadre de l’École
éloignée en réseau, les élèves sont amenés à utiliser les technologies afin de collaborer à l’aide de la visioconférence, mais surtout en élaborant un discours collectif écrit en lien avec des questions ou des problèmes authentiques, soutenu par le Knowledge Forum. Le KF est en fait un forum électronique supportant un processus d’écriture collaborative et transformative (Scardamalia, 2004). Une nouvelle version du KF rend maintenant disponible l’outil des idées prometteuses (IPROM, Chen et al., 2011) qui permet de soutenir le processus d’amélioration des idées des élèves alors qu’ils cherchent à comprendre une question ou un problème. Ainsi, les conditions se trouvaient réunies pour que les questions de recherche suivantes puissent être formulées :
1) Comment les élèves définissent-ils et sélectionnent-ils les idées prometteuses dans leur discours collectif?
2) Comment le processus de coélaboration de connaissances se manifeste-t-il dans l’élaboration du discours collectif sur le Knowledge Forum avec la sélection d’idées prometteuses dans des classes de 2e et 3e cycle du primaire?
3) Quelles sont les façons de contribuer au discours collectif qui sont le plus souvent identifiées comme étant des idées prometteuses?
4) L’utilisation de l’outil IPROM aura-t-elle été perçue efficace par les enseignantes quant au repérage des idées prometteuses et quant à l’amélioration des idées et la progression du discours collectif?
1.4 La pertinence de l'étude
Le processus d’apprentissage et d’amélioration de connaissances dans le cadre d’un environnement d’apprentissage collaboratif est centré sur le travail à propos des idées et des conceptions initiales de même que la créativité des apprenants. Les deux prémisses au cœur de la coélaboration de connaissances, soient les problèmes authentiques et les idées réelles (Bereiter & Scardamalia, 2003), ont toujours implicitement fait partie des études de ces auteurs pour illustrer et comprendre le processus de coélaboration de connaissances. Cependant, pour une première fois, un outil lié au discours écrit a pu mettre en lumière le rôle primordial que tiennent les idées des élèves dans la coélaboration de connaissances en les plaçant à l’avant-plan à l’aide de l’outil IPROM (Chen et al., 2011; Chen et al., 2012a; Chen, Scardamalia, Resendes, Chuy & Bereiter, 2012b). Cette étude est donc un premier pas dans la recherche, du moins en milieu francophone, sur les apports de ce nouvel outil à la coélaboration de connaissances, mais aussi à la compréhension de la façon dont les élèves utilisent leurs idées dans leur processus d’écriture tant collectif qu’individuel. Contribuer de façon significative à un discours à l’aide d’idées originales relève dans notre esprit des habiletés importantes à développer au 21e siècle, notamment la capacité d’innovation (Druker, 1993; Sawyer, 2006) et les habiletés de collaboration (Partnership for 21st Century Skills, 2008).
CHAPITRE 2 Cadre conceptuel
2.1 L’environnement d’apprentissage
Lorsqu’on parle d'environnement d'apprentissage, on fait référence à l'ensemble des personnes présentes, aux outils mis à la disposition de l'apprenant ainsi qu’aux approches pédagogiques et des stratégies déployées par l’enseignant pour qu’il apprenne. L'environnement d'apprentissage prévoit/englobe plusieurs dimensions qui favorisent l'apprentissage : planification et organisation, gestion de classe, attitudes et ambiance, regroupements et activités, stratégies, évaluation (Lataille-Démoré, 2009). Selon Wilson (1995), un environnement d’apprentissage se compose d’éléments clés, tels qu’une marge d’initiative et la possibilité de faire des choix, un espace pour identifier des besoins, des intentions d’apprentissage, le dialogue, des apprenants, des outils, du matériel, des espaces d’interactions et d’action, la collecte et l’interprétation d’informations, un espace pour explorer, la construction, la résolution de problème, un accès à la diversité de ressources et d’affordances, la communauté d’apprentissage, le soutien et la guidance plutôt que le contrôle et l’apprentissage, un milieu flexible, adaptif émergent plutôt que directif et finalement, la génération de connaissances.
Figure 6. Les éléments clés d’un environnement d’apprentissage selon Wilson (1995) Il est important de se pencher sur les différentes orientations et les composantes qui peuvent prévaloir dans le design d’un environnement d’apprentissage. Ces éléments sont présentés à la Figure 6. Selon Bransford et al. (2000), les avancées en matière de sciences cognitives conduisent à retenir quatre perspectives en matière de design d’environnements d’apprentissage : le design centré sur l’apprenant, le design centré sur les contenus, le design centré sur l’évaluation et finalement, le design centré sur la communauté classe.
Éléments clés d’un
environnement
d’apprentissage
Milieu flexible, adaptif etémergent Espace pour
identifier des besoins Espace pour explorer Outils et matériel Espace d’interaction et d’action Communauté d’apprentissage Dialogues Apprenants Accès à la diversité de ressources et d’affordances Soutien de guidance Collection et interprétation d’informations Intentions d’apprentissage Construction Résolution de problème Génération de connaissances
Figure 7 . Les perspectives pour le design des environnements d’apprentissage (traduit de
Bransford et al., 2000)
L’environnement centré sur l’apprenant
L’environnement centré sur l’apprenant, qui s’inspire de la perspective constructiviste, reflète que l’accent est mis sur ce que l’élève peut apporter en matière d’expériences, de connaissances, d’habiletés et de croyances en classe. Cet environnement reconnaît également l’importance de bâtir sur les conceptions initiales de l’élève pour ensuite l’amener vers des conflits cognitifs (Piaget, 1977). Tout comme le constructivisme, l’environnement d’apprentissage centré sur l’élève sous-tend un apprentissage par la construction des savoirs par les individus.
L’environnement centré sur les contenus
L’environnement centré sur les contenus, c’est-à-dire les connaissances et habiletés à acquérir, reflète que l’accent est mis sur les stratégies, l’organisation et la planification pouvant mener à l’acquisition de connaissances chez l’élève. L’apprentissage des contenus est au centre des activités de la classe, des enseignants et des élèves. Cet environnement
semble plus près du paradigme de l’enseignement que de celui de l’apprentissage, où l’enseignant a pour devoir d’instruire et de préparer les élèves au monde du travail comme à l’exercice de leur citoyenneté en leur enseignant les contenus nécessaires. On compare souvent cet environnement à la métaphore des vases qui sont à remplir.
L’environnement centré sur l’évaluation
L’environnement d’apprentissage centré sur l’évaluation reflète que celle-ci est considérée comme une occasion de rétroactions et de révisions sur les acquis des apprenants. L’évaluation formative est au cœur du processus d’apprentissage qui s’articule autour de la production et des rétroactions qu’elle engendre par l’enseignant ou par les pairs. En fait, les rétroactions sont vues comme un mécanisme qui encourage les processus métacognitifs de révision chez l’apprenant. L’évaluation peut prendre en compte une multitude de connaissances et d’habiletés. Cet environnement est centré sur le processus de rétroaction et de révision effectué plus souvent par l’enseignant que par la communauté d’apprenants, les pairs. Les évaluations formatives sont vues comme une activité plus centrée sur les apprentissages tant individuels que collectifs.
L’environnement centré sur la communauté
Cet environnement traduit que la préoccupation de l’enseignant est centrée alors sur les activités de négociation et de collaboration de la communauté afin de résoudre un problème complexe. Ici, les auteurs réfèrent à différents aspects de la communauté, ainsi la communauté peut être perçue comme étant la classe, l’école ou une communauté plus large comme celle de la municipalité ou encore l’état. Ce dernier environnement se distingue des autres par le fait qu’il prend en compte l’ensemble des autres objets de centration. Ainsi, comme le montre la Figure 7, l’environnement centré sur la communauté (ou communauté d’apprentissage) englobe les trois autres environnements qui, même si les classes et les écoles possèdent différentes normes et attentes, ne peuvent se soustraire aux normes sociales partagées par la communauté.
Les différentes perspectives pour le design d’environnements d’apprentissage sont toutes présentes à différents moments dans un groupe classe, cependant, un environnement
d’apprentissage tend souvent vers une perspective en particulier bien que les autres y sont plus ou moins présentes. Ainsi, on ne peut évacuer complètement une de ces perspectives dans un environnement d’apprentissage donné. Cependant, il importe de se situer selon les différents modèles afin d’éclairer la pratique enseignante.
2.1.1 La communauté d'apprentissage et d'élaboration de connaissances
2.1.1.1 La communauté d'apprenants
La communauté d'apprenants (Community of learners, Brown & Campione, 1990, 1994) est un concept étroitement lié à l’apprentissage contextualisé et en profondeur, qui permet à l’élève de tenir le rôle de petit « chercheur » au sein d’une communauté « scientifique » qu’est la classe (Brown, 1994). Ann Brown, chercheure en éducation, a développé le concept de communauté d’apprenants lorsqu’elle a constaté que les élèves avaient de la difficulté à identifier des stratégies leur permettant d’apprendre de façon efficace. C’est ainsi qu’elle commença une série d’études sur l’enseignement réciproque (Reciprocal
teaching, Palinscar & Brown, 1984) dans le cadre d’une analyse portant sur la
compréhension de textes. L’enseignement réciproque est au centre du concept de communauté d’apprenants, car celui-ci s’appuie sur les interactions des élèves et leur participation à la communauté pour l’acquisition et la mise à l’épreuve de nouvelles stratégies d’apprentissages plus adaptées. L’enseignement réciproque a été développé au départ comme étant une méthode pour guider un groupe de lecture en classe. Les séminaires permettaient à tous de discuter à propos des textes lus et ainsi négocier les différentes compréhensions des participants. Les élèves ayant diverses habiletés de raisonnements et de lectures partagent leurs compréhensions, mais aussi leurs difficultés. Ainsi, l’élève « enseignant » serait plus près6 de la réalité de ses pairs et est donc plus à même de comprendre leurs problèmes (Lai & Law, 2006). Ces difficultés représentent les zones proximales de développement (Zones of proximal development, Vygotsky, 1978). Une telle zone représente la distance entre le niveau de développement actuel de l'enfant et
6 De plus, selon Piaget (1928, cité dans Lai & Law, 2006), le statut inégal de l’enseignant adulte versus
le niveau de développement qu’il peut atteindre en étant assisté par l'adulte ou par un pair. Si l’on intervient en dehors de cette zone, il n'y a pas d'apprentissage ou de consolidation des acquis : la zone proximale de développement (ZPD) se situe entre la zone du non appris et celle du déjà-appris. (Vygotsky, 1978).
Le concept d’étayage (Scaffolding, Wood, Bruner, & Ross, 1976) fait explicitement référence au concept de zone de développement proximal en introduisant un individu plus expérimenté dans le processus afin de faciliter la résolution de problème. Traditionnellement, l’individu le plus expérimenté dans la classe était l’enseignant. Cependant, l’étayage n’est pas réservé à l’interaction entre un enseignant et un élève, mais peut également s’appliquer lors d’interaction entre les élèves (Lai & Law, 2006). L’étayage est en fait l’interaction d’un enseignant ou d’un pair ayant une plus grande expérience, avec un pair « moins » expert afin que ce dernier progresse (Mugny & Doise, 1978, p.182).
Les élèves progressant dans une classe communauté d’apprenants et amorçant un processus de coélaboration de connaissances négocient et partagent afin de faire avancer leurs connaissances collectives sur un sujet. Pour Piaget (1928), l’interaction entre pairs qui amène différentes idées et perspectives sur un sujet peut créer un conflit cognitif susceptible d’entraîner la construction d’une nouvelle structure conceptuelle, un apprentissage. Dans une classe communauté d’apprenants, la contribution de l’enseignant au discours collectif peut donc être transformée puisque l’enseignant n’est plus considéré comme le seul « expert » de la classe, mais devient plutôt le membre le plus « expert » dont les rétroactions, commentaires et modélisations orientent les apprenants lorsque ceux-ci se retrouvent dans la ZPD de l’apprenant. L’étayage de l’enseignant est déterminant dans l’avancement des connaissances des élèves et est au cœur de la négociation de sens dans le discours collectif de la classe. De surcroît, selon Brown (1994), la négociation de sens qui a lieu entre les participants d’une communauté d’apprenants afin de discuter de leur conception d’un problème, concept, etc. favorise l’apprentissage de l’ensemble de la communauté.
Group cooperation, where everyone is trying to arrive at consensus concerning meaning, relevance, and importance, helps ensure that understanding occurs, even if some members of the group are not yet capable of full participation. Because
thinking is externalized in the form of discussion, beginners can learn from the contributions of those more expert than they. (Brown, 1994, p.7)
La classe communauté d’apprenants laisse place à l'élève en tant qu'individu unique qui a des besoins, des buts qui lui sont propres, mais qu'il peut partager avec la collectivité et avancer avec elle quand il en a l’occasion. Comme le suggèrent les jalons de la communauté d’apprenants, tels qu’énoncés par (IsCol, 2001) – environnement démocratique, diversité des connaissances et compétences individuelles, problèmes authentiques, développement professionnel, communauté cohésive, mais ouverte, but d’apprentissage commun, dialogue progressif – la communauté est très ouverte et mise sur l’interaction entre ses membres pour réaliser un apprentissage. Les jalons de la communauté d’apprenants permettent de voir ce qui doit être mis en place dans une classe, un groupe pour qu’il devienne une véritable petite communauté qui engage le dialogue, la négociation entre les apprenants. C’est dire que la démocratisation des savoirs ainsi que la démocratisation de la classe laissent de plus en plus de place à l’élève dans ses apprentissages. Il est donc fortement encouragé à y prendre part et à partager, entreprendre et construire avec les autres. L’élève s’engage dans la tâche. Le lien social dans la classe se tisse, par la voie de la démocratisation de la parole et la place plus grande laissée à l'élève et à ses initiatives. Autrement dit, la participation est un processus fortement encouragé.
L’élève est invité à participer activement dans sa classe communauté d’apprenants où s’atteindront des buts d’apprentissage, à la fois communs et individuels. Il aura à échanger, à construire avec ses pairs et avec les autres membres de la communauté plus ou moins experts que lui. La communauté d’apprenants met l’accent sur la participation de l’élève et son engagement dans son apprentissage. Cependant, elle laisse aussi place à la métaphore de l’acquisition de connaissances qui variera selon les contextes et les contenus au programme (Sfard, 1998). Pour Paalova, Lipponen et Hakkarainen (2004), la métaphore de la participation, aussi évoquée par Sfard (1998), met l’accent davantage sur le processus « apprendre » que sur le produit « connaissances ». Cette façon de comprendre l’apprentissage mettrait la communauté et la participation de ses membres au centre du processus par lequel on apprend. La métaphore de la création de connaissances (Bereiter, 2002; Paavola et al., 2004) se veut plus complexe et précise que l’élève peut participer à la
création de connaissances individuelles et collectives. La création de connaissances renvoie ici au fait que les élèves peuvent conceptualiser, organiser, structurer, créer de la connaissance nouvelle pour leur communauté (Bereiter & Scardamalia, 2010). À cet égard, Bereiter et Scardamalia distinguent la présence de deux modes d’apprentissage en classe. Le « belief mode » réfère au travail en classe à partir d’éléments « connus » et reconnus. Les faits sont présentés comme étant tels et l’élève n’a pas alors à découvrir le sens du concept qu’il étudie. En ce sens, le « belief mode » se rattache davantage à l’enseignement traditionnel en référant à des éléments reconnus comme étant « vrais ». L’enseignement ne fait donc pas appel à la créativité et à la capacité d’innovation de l’enfant. Le « design
mode » renvoie, quant à lui, à la théorie de la construction sociale des connaissances. La
création/coélaboration de connaissances vise d'abord la construction de connaissances nouvelles par la communauté d’apprenants qui travaille alors sur des problèmes authentiques et qui s’engage dans un processus d’amélioration des idées émises par les participants. Le rôle de l’enseignant s’en trouve donc changé. Bereiter est également à l’origine du concept d’enseignement explicite comme de celui de classe communauté de création/coélaboration de connaissances (Laferrière, communication personnelle). Les notions de coélaboration de connaissances et de « design mode » mettent également en lumière les concepts d'apprentissage intentionnel (Bereiter & Scardamalia, 1989) dont la mise en application s’exécute par l'élaboration de questions authentiques de la part des apprenants combinée à la construction sociale de connaissances dans un environnement collaboratif. L’essence de ce processus, que le « design mode » supporte, est l’amélioration des idées, dans le but de faire avancer la connaissance de la communauté sur une question ou un problème donné (Bereiter & Scardamalia, 2003). Ainsi, la métaphore de la création de connaissances et le « design mode » sont directement en lien avec le concept de coélaboration de connaissances que nous abordons dans la section suivante.
2.1.1.2 La communauté de coélaboration de connaissances
La communauté est considérée comme étant inséparable de toute élaboration d'un discours collectif, ce discours par lequel les élèves non seulement participent, mais aussi s'investissent de façon cognitive dans la coélaboration de connaissances (Bereiter & Scardamalia, 2003). La communauté de coélaboration de connaissances est un système
d’interactions entre apprenants axé sur des buts collectifs de coconstruction/création par la voie d’un processus collectif d’amélioration des idées (Zhang, Chen, Sun, & Reid, 2004; Zhang & Sun 2005). Cette communauté émerge donc d’un processus qui engage tous les participants dans une « interaction complexe et imprévisible » (Sawyer, 2003, p.19). L’équipe TACT7 (Université Laval), a d’abord retenu de miser sur l’organisation d’une
classe de type communauté d’apprentissage où l'élève peut interagir, se remettre en question, négocier des concepts dans le cadre d'une activité d'apprentissage ou d'un projet. L’équipe place ensuite progressivement les bases de la communauté de coélaboration qui peut être vue comme le plus haut niveau de collaboration à atteindre par une communauté d’apprenants. Le discours de coélaboration de connaissances (Scardamalia, 1994) se distingue par trois principes, à savoir qu’il doit se pencher sur un problème authentique et l’approfondissement de connaissances, il doit être décentralisé et ouvert afin de se centrer sur les connaissances collectives et il doit être le produit d’interactions de la communauté. La coélaboration de connaissances met ainsi l’accent sur l’importance de la responsabilité cognitive collective et sur l’effort de la communauté afin d’améliorer les idées et, par ce fait, faire avancer l’approfondissement des connaissances de la collectivité sur une question ou un problème donné (Bereiter & Scardamalia, 2003; Lai & Law, 2006). En ce sens, l’équipe TACT, tout comme l’ÉER, met en réseau des classes communautés d’apprenants appelées à pratiquer la coélaboration de connaissances.
2.1.2 L’environnement et la communauté d'apprentissage en réseau
Un environnement d’apprentissage en réseau est non seulement un environnement qui a accès à l’ensemble des ressources qu’offre Internet en terme d’information, mais il offre aussi la possibilité de se réseauter avec d’autres afin de communiquer, de collaborer et de créer. Le réseau permet donc d’enrichir l’environnement de multiples façons. Cependant, la mise en réseau ne signifie pas simplement de se brancher à Internet, mais bien de soutenir
7TACT (TéléApprentissage communautaire et transformatif) est un collaboratoire axé sur le design, la
formation, la recherche et la coélaboration de connaissances. Formée de pédagogues-chercheurs et d'étudiants-chercheurs sur l'utilisation efficace et réfléchie des technologies de l'information et de la communication dans les environnements d'apprentissage, TACT se voue à la recherche de devis sociotechniques qui transforment l'expérience d'apprendre et de faire apprendre. Elle est l’un des principaux partenaires de l’ÉER.
un réseau, d’abord social, à l’aide des technologies. Pour que la mise en réseau soit efficace et enrichisse réellement l’environnement d’apprentissages, elle doit compter certaines caractéristiques (Sawyer, 2008) :
• Connaissances approfondies : la connaissance des faits et procédures n’est utile que lorsque l’apprenant sait l’utiliser, l’adapter dans un nouveau contexte. Sans une connaissance plus approfondie qui lui permet de réinvestir ses connaissances d’un contexte à un autre, les connaissances ne peuvent suffire et ainsi garantir la compétence d’un apprenant.
• Résolution de problèmes : le travail intellectuel nécessite la résolution de problèmes complexes et authentiques. Dans le but de rapprocher les apprentissages faits lors de la scolarisation et les compétences requises sur le marché du travail, la résolution de problèmes semble être la façon de problématiser et d’apprendre de façon contextualisée et authentique.
• Tenir compte des connaissances antérieures : les recherches en sciences de l’éducation tendent à démontrer que les nouveaux apprentissages se font sur la base des connaissances préexistantes. Ainsi, l’apprenant n’est pas conçu comme un vase vide qui doit être rempli, mais comme un acteur qui apporte en classe ses conceptions initiales du monde qui l’entoure. Il importe donc de construire (Piaget, 1977) les nouvelles connaissances à partir de celles-ci afin de faciliter l’apprentissage en profondeur.
• Réflexion et métacognition : le fait d’externaliser les connaissances des apprenants pendant leur formation permettrait d'améliorer l’efficacité de l’apprentissage (Bransford et al., 2000). L’expression orale permet à l’apprenant de maximiser ses nouveaux apprentissages ou ses apprentissages en construction (Brown, 1994). L’expression orale ou écrite permet la réflexion sur l’action d’apprendre, soit la métacognition.
• Diversités de ressources : les élèves doivent puiser leurs connaissances à de multiples sources d’information, tant matérielles (manuels, sites web, etc.) qu’humaines (enseignant, pairs, experts). En misant davantage sur
l’apprentissage et non seulement sur l’enseignement, l’enseignant n’est plus la seule source de connaissances dans la classe qui s’ouvre et se démocratise. • Apprentissage en étayage : l’étayage est en fait une forme de soutien offert à
l’apprenant moins expérimenté, par un pair ou un enseignant (plus expérimenté) afin d’orienter son processus d’apprentissage.
• Apprentissage personnalisé et sur mesure : les résultats de la recherche en éducation suggèrent que l’apprentissage gagne en efficacité lorsqu’il se base sur les connaissances préexistantes de l’apprenant, qui varient de l’un à l’autre. Le processus d’apprentissage, partant de bases différentes, doit lui aussi être personnalisé afin d’être optimisé et permettre l’apprentissage en profondeur. • Répartition des connaissances : le travail intellectuel en milieu de travail,
comme dans les équipes de recherche, amène les personnes à interagir, à échanger et à négocier. Afin de se rapprocher de la réalité de leur vie future, les apprenants doivent travailler en collaboration, discuter et profiter des connaissances et expériences des autres, dans le but de complexifier leurs conceptions et afin de raffiner leur compréhension.
Ainsi, lorsque nous parlons d'environnement d'apprentissage en réseau, l’activité est centrée sur les interactions de la communauté d’apprenants qui peuvent être supportées par des technologies (incluant des stratégies) qui permettent l'interaction, la remise en question, la négociation de sens et l'élaboration d'un discours collectif de la part des apprenants (Collins & Halverson, 2009).
Dans une communauté d’apprentissage en réseau, l’activité est centrée sur les interactions de la communauté apprenante supportées par des technologies opérant sur Internet. Par conséquent, le réseau est d'abord vu comme un réseau social ou un réseau de communication entre les acteurs, plutôt qu'un simple réseau Internet. Certaines technologies de l’information et de la communication viennent alors servir de support au discours collectif d'un groupe d'apprenants, et favoriser l’interdépendance entre les participants. Leurs questionnements, leurs conceptions initiales et leurs idées peuvent être partagés, par écrit ou oralement, entre les membres de la communauté. Les échanges,
