Les idées prometteuses

Une analyse plus en profondeur de la nature des idées prometteuses, des critères de sélection des élèves et de la pratique des enseignantes lors du travail avec l’outil pourrait nous en apprendre davantage sur les possibilités d’utilisation de l’outil IPROM en classe.

5.3.1.1 Les critères des élèves quant à la sélection des idées prometteuses

Par les entretiens, nous avons voulu voir comment les élèves comprenaient le concept d’idée prometteuse et sur quelles bases se faisait leur sélection. Ces entretiens ont eu lieu à la fin des activités en classe ce qui limite notre compréhension du processus de sélection

pas réussi à obtenir des commentaires probants de la part des élèves mettant en lumière leur processus de sélection des idées prometteuses.

Afin d’en arriver à une compréhension plus éclairée du processus de sélection des idées, il faudra se pencher davantage sur la façon dont les élèves sélectionnent les idées prometteuses durant le travail en classe : sur quoi s’appuient-ils? Arriveraient-ils à appliquer certains critères? Une nouvelle version de l’outil IPROM (septembre 2012) permet notamment aux élèves d’écrire leurs critères de sélection pour chacune des idées sélectionnées. Ces critères pourraient nous éclairer davantage sur la façon dont les élèves comprennent le concept d’idée prometteuse et comme cela se traduit dans la sélection de celles-ci.

5.3.1.2 La complexité des idées sélectionnées

Lors de cette étude, nous nous sommes centrés sur l’usage de l’outil IPROM et les différents types d’idées qui ont été le plus souvent sélectionnés par les élèves comme étant des idées prometteuses, soit des « Faits », des « Théories » ou des « Questions ». Nous avons été en mesure de repérer les différentes façons de contribuer au discours qui ont été les plus souvent sélectionnées par les élèves. Le concept d’idée prometteuse fait référence à des idées valant la peine d’être investiguées par la communauté-classe, et susceptibles de faire avancer le discours collectif. Les idées prometteuses peuvent présenter un plus haut niveau de complexité que les contributions généralement faites au discours collectif. Est-ce que cela a bien été le cas dans les activités qui nous occupe? Dans le cadre de cette étude, nous ne sommes pas entrés en profondeur dans le contenu des idées prometteuses, c’est-à- dire que nous n’avons analysé ni leur complexité ni leur véracité.

L’étude de Chen et al. (2012 b) s’attarde davantage au niveau de complexité des « Théories » sélectionnées afin de mettre en lumière les possibles apprentissages réalisés par les élèves. Pour ce faire, ils ont analysé les « Théories » sélectionnées comme étant des idées prometteuses. Leurs résultats montrent que souvent les « Théories » sélectionnées par les élèves ne démontrent pas un niveau élevé de complexité. Cette étude s’est également déroulée dans des classes du primaire. Les auteurs font la supposition que ces résultats

peuvent être expliqués par le fait que les théories générées par des élèves de quatrième année ne démontrent pas un niveau complexe de compréhension sur un sujet donné. Il serait donc intéressant de comparer le niveau de complexité des idées sélectionnées dans les activités qui se sont déroulées dans les classes de troisième/quatrième et de cinquième/sixième année qui ont fait l’objet de la présente étude avec les résultats obtenus par Chen et al. (2012b).

5.3.1.3 La progression des idées prometteuses dans le discours collectif

Nous avons pris les différentes contributions faites au discours collectif des classes sans égard à la perspective où elles se trouvent. Nous aurions pu analyser les contenus des contributions en lien avec les perspectives ou sous-perspectives où elles se trouvent afin de mieux comprendre comment le travail se poursuit à la suite de la sélection des idées prometteuses. Nous ne sommes donc pas en mesure de discuter du positionnement qu’occupaient les idées qui se sont le plus améliorées, soit dans la perspective de départ, là où les élèves ont lu les contributions de leurs pairs pour sélectionner les idées prometteuses, ou encore dans les nouvelles perspectives créées à l’aide des idées prometteuses. Nous pouvons affirmer que les contributions contenaient des explications plus élaborées dans les activités avec l’utilisation de l’outil IPROM, cependant les niveaux plus complexes d’explications pourraient se retrouver autant dans la première perspective à la suite du repérage des idées prometteuses que dans les nouvelles perspectives. De plus, un prochain pas dans l’analyse des idées prometteuses serait de suivre le développement de ces idées, par exemple, en observant le possible effet de la lecture des contributions de leur pair et de la sélection des idées dans les futures contributions des élèves au discours collectif. Nous pourrions également suivre la progression d’une idée donnée à travers le discours collectif et ainsi comprendre un peu mieux le processus d’amélioration des idées et la place de l’outil IPROM dans celui-ci. L’analyse de la progression des idées pourrait être faite à l’aide d’un outil d’analyse sémantique (Perreault, 2013; Teplovs, 2010) qui permettrait de voir les liens entre les différentes contributions sur un même sujet et la progression des élèves.

nous considérons la prise de « parole » de l’élève sur le KF. Nous suggérons que les contributions faites au discours, inscrites dans les nouvelles sous-perspectives, changent le modèle d’interaction traditionnel (IRE) encore davantage que lorsqu’elles appartiennent à la perspective de départ. C’est dire que les contributions qui appartiennent à des sous- perspectives qui seraient créées directement par les élèves seraient à considérer comme étant des enfilades de niveaux supérieurs dans le discours collectif puisqu’elles poursuivraient une discussion entamée dans la perspective de départ. Il importerait de tenir compte du lieu où se trouvent les contributions des élèves (perspectives ou sous- perspectives). Nous suggérons de considérer les sous-perspectives des élèves comme étant d’un deuxième niveau de discours lorsqu’un travail de réorganisation, fait par les élèves et les enseignantes, a eu lieu avant la poursuite du travail collectif dans les sous-perspectives.