CHAPITRE 5 Discussion
5.3 Limites de la présente étude et pistes de recherche
5.3.2 Les pratiques des enseignantes lors de l’utilisation de l’outil
Nous nous sommes penchés sur l’efficacité perçue de l’outil IPROM par les enseignantes. Durant les entretiens avec les enseignantes, les questions étaient centrées sur l’utilisation faite par les élèves de cet outil. Nous n’avons donc pas recueilli les propos et les réflexions des enseignantes quant à leurs propres utilisations et compréhensions de l’outil.
5.3.2.1 Les intentions pédagogiques
Les intentions pédagogiques des enseignantes qui ont été à l’origine des activités vécues avec l’outil IPROM, ont fort possiblement affecté la compréhension que les élèves en ont eue et l’utilisation qu’ils en ont faite. De plus, les stratégies d’évaluation des enseignantes ont aussi fort probablement orienté l’étayage qu’elles ont fait auprès des élèves lors de l’élaboration du discours collectif et dans la sélection des idées prometteuses. Leurs intentions pédagogiques et leurs intentions d’évaluation ont pu également changer avec la progression de l’activité d’apprentissages menée lors de l’utilisation de l’outil IPROM. Il importerait donc d’étudier les buts d’apprentissages et les intentions pédagogiques qu’ont les enseignantes afin d’éclairer notre compréhension et nos analyses de l’usage fait de l’outil IPROM.
5.3.2.2 La compréhension de l’outil
Une attention particulière pourrait être portée à la compréhension du concept d’idée prometteuse des enseignantes. Nous faisons l’hypothèse que leur compréhension de l’outil a orienté leur pratique enseignante durant les activités menées à l’aide de l’outil IPROM en ayant un effet sur leur choix et sur la manière dont elles ont mené l’activité. L’utilisation de l’outil IPROM par les élèves et les enseignantes a également pu entrainer une modification de leur compréhension de l’outil. Une progression a pu avoir eu lieu lors de l’appropriation de l’outil de la part des enseignantes et son utilisation avec les élèves. Ce sont des pistes de recherche à explorer.
Ainsi, il pourrait être possible d’analyser le discours des enseignantes sur leurs pratiques quant à l’utilisation de l’outil IPROM. Leur compréhension de l’outil pourrait nous éclairer sur l’utilisation de l’outil de la part des élèves et sur leur conception d’une idée prometteuse.
Conclusion
Le contexte social et économique du 21e siècle requiert des individus ayant une capacité d’innovation, de négociation, de collaboration et un sens critique. Dans le contexte de l’École éloignée en réseau, les élèves sont amenés à utiliser les technologies afin de communiquer et surtout collaborer par l’élaboration d’un discours collectif sur le
Knowledge Forum. Un nouvel outil sur le KF, un outil permettant la sélection des idées
prometteuses (IPROM), a permis aux élèves de travailler plus en profondeur sur des idées de valeur pour leur communauté. Lors de cette étude, nous nous sommes attardés à l’usage de l’outil quant à la sélection des idées par les élèves, aux types d’idées sélectionnées, aux manifestations du processus de coélaboration de connaissances et à l’efficacité perçue de l’outil par les enseignantes.
Afin d’entrer plus en profondeur dans le processus d’amélioration des idées et de comprendre les usages qu’ont faits les élèves de ce nouvel outil, nous avons mis en place un design d’expérimentation de devis dans les classes des quatre enseignantes impliquées dans le projet. Ce modèle nous a permis de nous rapprocher de la pratique enseignante et d’étudier l’utilisation de l’outil IPROM en contexte réel de classe. Nous avons donc présenté l’outil aux enseignantes et aux élèves et l’étudiante-chercheure impliquée dans le projet a passé du temps d’observation-intervention en classe. Des élèves du 2e cycle et du 3e
cycle du primaire, avec une expérience différente dans l’utilisation du KF, ont utilisé l’outil IPROM pour la première fois. Son utilisation leur a permis d’orienter leur discours collectif à travers de nouvelles perspectives, de diversifier et complexifier leurs questionnements et d’élaborer des explications de plus haut niveau.
Cette étude est un premier pas dans l’analyse des usages faits de l’outil IPROM dans un contexte de classes francophones. Certaines limites et pistes de recherche demeurent toujours à explorer afin de rendre compte du processus de sélection des idées par les élèves et quant au rôle des enseignantes lors de l’utilisation de l’outil.
Au final, nous mettons en lumière certaines implications pédagogiques pour que l’outil soit mis au service de l’élaboration du discours collectif et du processus de coélaboration de connaissances. Ainsi, les enseignantes devraient miser sur la négociation avec les élèves quant à l’élaboration des questions de départ authentiques et pour le développement de perspectives axées sur l’approfondissement à l’aide de nouvelles questions ou encore de synthèse de l’état des connaissances. Il nous apparaît aussi important d’insister sur un travail collaboratif plutôt que sur la tâche individuelle à réaliser, ce qui permettrait aux élèves de se centrer sur le processus d’amélioration des idées et d’avancement du discours collectif. De plus, pratiquer un étayage plus soutenu quant au concept d’idée prometteuse pourrait amener les élèves à travailler plus en profondeur sur les idées en les dissociant des faits. L’utilisation de l’outil IPROM et ces implications pédagogiques nous permettent de mettre à l’avant-plan ce qui pourrait être fait afin de mettre davantage la capacité d’innovation, de négociation et le sens critique des élèves dans le travail collaboratif réalisé dans un forum électronique.
Références
Allaire, S. (2005). Principes de coélaboration de connaissances. Récupéré de : http://affordance.uqac.ca/ressources/PrincipesKB-Light.pdf
Allaire, S. (2006). Les affordances socionumériques d'un environnement d'apprentissage
hybride en soutien à des stagiaires (Thèse de doctorat). Université Laval, Québec,
Canada.
Allaire, S., & Gagné, A. (2008). L'utilisation de concepts scientifiques comme indicateur
d'amélioration des idées dans des écoles rurales branchées en réseau.
Communication présentée dans le cadre du Knowledge Building Summer Institute (KBSI), Ontario Institute for Studies in Education (OISE), University of Toronto, Toronto, Canada.
Allaire, S., & Gagnon, V. (2009). Scientific vocabulary use and indicators of proficient
readers and writers in the Remote Networked School initiative. Communication
présentée dans le cadre de la conférence de Association for Teacher Education in Europe, Palma de Mallorca, Espagne.
Allaire, S., & Hamel, C. (2008). L'échafaudage du discours progressif en ligne
d'enseignants dans un contexte de réforme de l'éducation. Société Canadienne pour
l'Étude de l'Éducation (SCÉÉ), Vancouver, Canada.
Allaire, S., & Laferrière, T. (2010). Patterns d'interactions écrites asynchrones entre des classes branchées en réseau. Revue canadienne de l'apprentissage et de la
technologie, 35(3). Récupéré de:
http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/540/263
Bassy, A-M. (2012). Économie du numérique : l'introuvable modèle. Sciences et
Technologies de l'Information et des la Communication pour l'Éducation et la Formation, 19. Récupéré de : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/12r-
bassy/sticef_2012_bassy_12r.htm
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruction. Dans L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert
Glaser (pp.361-392). Hillsdale, NJ: Lauwrence Erlbaum.
Bereiter, C. (1994). Implications of postmodernism for science, or, science as progressive discourse. Educational Psychologist, 29(1), 3-12.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Educational Psychologist. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature
and implications of Expertise. Chicago, IL: Open Court.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Dans E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (Eds.), Powerful
Learning Environments: Unravelling Basic Components and Dimensions (pp. 73-78).
Oxford, Angleterre: Elsevier Sciences.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2010). Can children really create knowledge? Canadian
Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 36(1), 1-24.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind,
experience, and school. Washington D.C: National Academies Press.
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions. Journal of the Learning Sciences, 2, 141-178. Brown, A. L. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 4. Brown, A. L., & Campione, J. C. (1990). Communities of learning and thinking, or a
context by any other name. Contributions to Human Development, 21, 108-12 Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners.
Dans K. McGilly (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and
Classroom Practice (pp. 229-270). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological learning theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. Dans L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Contributions of Instructional Innovation to
Understanding Learning (pp. 289- 25). Hillsdale, NJ: Edbaum.
Brown, A., Ellery, S., & Campione, J. (1998). Creating zones of proximal development electronically. Dans J. G. Greeno & S. Goldman (Eds.), Thinking Practices in
Mathematics and Science Learning (pp. 341-367). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bruner, J. (1964). The process of education. Cambrige, MA: Harvard University Press. Bruner, J., & Haste H. (Eds.). (1987). Making sense: The child's construction of the World.
Chatman, Angleterre: Methuen & Co.
Burbules, N. C. (1993). Dialogue in teaching: Theory and practice. New York, NY: Teachers College Press.
Cazden, C. B. (1986). Classroom discourse. Dans M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of
Research on Teaching (3rd ed., pp. 432-463). New York, NY: MacMillan.
Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and learning (2nd ed., pp. 140-157). Portsmouth, NH: Heinemann.
Chen, B., Chuy, M., Resendes, M., Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2011). Evaluation by Grade 5 and 6 Students of the Promisingness of Ideas in Knowledge-Building
Discourse. Dans H. Spada, G. Stahl, N. Miyake, & L. N. (Eds.), CSCL2011 Computer
Supported Collaborative Learning: Connecting Research to Policy and Practice
(Vol. II, pp. 571-575). Honk Kong, HK: ISLS.
Chen, B., Resendes, M., Chuy, M., Tarchi, C., Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2012a). Identifying promising ideas in a knowledge-building discourse. QWERTY-
Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, 6(2), 224-241.
Chen, B., Scardamalia, M., Resendes, M., Chuy, M., & Bereiter, C. (2012 b). Students’ intuitive understanding of promisingness and promisingness judgments to facilitate knowledge advancement. Dans J. van Aalst, K. Thompson, M. J. Jacobson, & P. Reimann (Eds.), The Future of Learning: Proceedings of the 10th International
Conference of the Learning Sciences (ICLS 2012) (Vol. I, pp. 111-118). Sydney, AU:
ISLS.
Chi, M. T. H., Siler, S. A., Jeong, H., Yamaguchi, T., & Hausman, R. G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science, 25, 471-533.
Chuy, M., Resendes, M., & Scardamalia, M. (2010, août). Ways of contributing to
knowledge building dialogue in science. Communication par affiche présentée dans le
cadre du Knowledge Building Summer Institute (KBSI), Ontario Institute for Studies in Education (OISE), University of Toronto, Toronto, Canada.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1996). Looking at technology in context: A framework for understanding technology and education research. Dans D.C. Berliner & R.C. Calfes (Eds.), The Handbook of Educational Psychology (pp. 807- 840). New York, NY: Macmillan.
Collins, A. (1992). Toward a design science of education. Dans E. Scanlon & T. O’Shea (Eds.), New Directions in Educational Technology. Berlin, Allemagne: Springer- Verlag.
Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The
digital revolution and the schools. New York, NY: Teachers College Press.
Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Design research : Theoretical and methodological issues. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 15-42.
Cranay, M. (2005). Psychologie de l'éducation. Paris, FR : Presses Universitaires de France.
Dede, C. (Ed.). (1998). Introduction. In association for supervision and curriculum
development (ASCD). Yearbook: Learning with Technology (pp. V-X). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Doise, W., & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford, UK: Pergamon.
Drucker, P. (1993). Post-Capitalist Society. New York, NY: Harper Business. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to
developmental research. Helsinki, Finlande: Orienta-Konsultit.
Engle, R. A., & Conant, F. R. (2002). Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction, 20, 399-484.
Fish, S. (1980). Is there a text in this class? The authority of interpretive communities. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gibson, J.J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Graesser, A. C., & Person, N. (1994). Question asking during tutoring. American
Educational Research Journal, 31, 104-137.
Greenleaf, C., & Freedman, S. W. (1993). Linking classroom discourse and classroom content: Following the trail of intellectual work in a writing lesson. Discourse
Processes, 16(4), 465-505.
Hamel, C. (2007). The third contribution in a thread: Nature and patterns. Communication par affiche présentée dans le cadre du Knowledge Building Summer Institute (KBSI), Ontario Institute for Studies in Education (OISE), University of Toronto, Toronto, Canada.
Hamel, C., Allaire, S., & Turcotte, S. (2012). Just-in time online professional development for an innovation in small rural schools. Canadian Journal of Learning and
Technology, 38(3), 1-20. Récupéré de :
http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/641
Hamel, C., Turcotte, S., Laferrière, T., & Brisson, N. (en préparation). Improving students'
understanding and explanation skills through the use of a knowledge building forum.
Hong, H.-Y., & Sullivan, F. R. (2009). Towards an idea-centered, principle-based design approach to support learning as knowledge creation. Educational Technology
Research and Development, 57(5), 613-627.
ISCoL. (2001). Jalons de réussite d’une communauté d’apprentissage. Récupéré de: http://www.iscol.org/.
Jaccoud, M., & Mayer, R. (1997). L’observation en situation et la recherche qualitative. Dans J. Poupart, L. H. Groulx, J-P. Deslauriers & A, Laperrière (Eds.). La recherche
qualitative : Enjeux épistémologiques et méthodologiques (pp. 211-249). Montréal,
Canada: Gaëtan Morin
Kozma, R. (1991). Computer-based writing tools and the cognitive needs of novice writers.
Computer and Composition, 8(2), 31-45.
Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology (2nd ed.). Thousand Oak, CA : Sage.
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation.
Ecounters on Education, 6, 5-21.
Laferrière, T., & Breuleux, A. (2002). L’école éloignée en réseau: revue des cas et des
écrits. CEFRIO et ministères de l’Éducation et des Régions, Québec, Canada.
Laferrière, T., & Lamon, M. (2010). Knowledge building/Knowledge Forum : The
transformation of classroom discourse. Dans M. S. Khine & I. M. Saleh (Eds.), New
Science of Learning (pp.485-501). New York, NY: Springer New York.
Laferrière, T., Allaire, S., Breuleux, A., Hamel, C., Turcotte, S., Gaudreault-Perron, J., Beaudoin, J., & Inschauspé, P. (2008). L'École éloignée en réseau: l'apprentissage
des élèves (Rapport de synthèses 2006-2008, Phase 3). Québec, Canada : CEFRIO.
Laferrière, T., Barma, S., Gervais, F., Hamel, C., Allaire, S., & Breuleux, A.
(2012). Collaborative teaching, learning, and knowledge building: The case of the Remote networked schools initiative. Problems of Education in the 21st Century,
40(40), 96-113.
Laferrière, T., Bracewell, R., & Breuleux, A. (2001). La contribution naissante des
ressources et des outils en réseau à l’apprentissage et à l'enseignement dans les classes du primaire et du secondaire. (Rapport final présenté à Rescol/SchoolNet).
Récupéré de: http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/revue/revue01.html.
Laferrière, T., Breuleux, A., & Inschauspé, P. (2004). Rapport de recherche du projet final
: l’École éloignée en réseau. Récupéré de:
Laferrière, T., Hamel, C., Allaire, S., Turcotte, S., Breuleux, A., Beaudoin, J., Gaudreault- Perron, J. (2011). L’École éloignée en réseau : un modèle. (Rapport de synthèse 2011). Récupéré de:
http://eer.qc.ca/sites/eer.qc.ca/files/2011/Rapport%20E%CC%81E%CC%81R%20- %202011.pdf
Lai, M., & Law, N. (2006). Peer scaffolding of knowledge building through collaborative groups with differential learning experiences. Journal of Educational Computing
Research, 35(2), 123-144.
Lataille-Démoré, D. (2009). Quelles pratiques privilégier dans les classes à années multiples?. McGill Journal of Education/Revue des sciences de l’éducation de
McGill, 43(3), 351-370.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Lee, E. Y. C., Chan, C. K. K., & Aalst, J. (2006). Students assessing their own
collaborative knowledge building. International Journal of Computer-Supported
Collaborative Learning, 1(2), 277-307.
Lossman, H., & So, H. J. (2008, juin). A comparative discourse analysis of online and
offline Knowledge building activities. Communication présentée dans le cadre du 8th
International Conference on the Learning Sciences (ICLS), Utrecht, Hollande. Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Merrill, D. C., Reiser, B. J., Merrill, S. K., & Landes, S. (1995). Tutoring: Guided learning by doing. Cognition and Instruction, 13, 315-372.
Mugny, G., & Doise, W. (1978). Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performances. European Journal of Social Psychology, 8(2), 181-192. Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of Educational Research,
74(4), 557-576.
Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. Papert, S. (2000). What’s the big idea? Toward a pedagogy of idea power. IBM Systems
Journal, 39(3), 720-729.
Partnership for skills for 21st century. (2008). 21st century skills: Education &
http://www.p21.org/storage/documents/21st_century_skills_education_and_competiti veness_guide.pdf.
Pea, R. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. Dans G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational. Cambridge, MA: Cambrigde Universty Press.
Pea, R. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. The Journal of the
Learning Sciences, 13(3), 423–451.
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus: Une vision distribuée de la pensée et de l'apprentissage. Revue française de pédagogie, 111(1), 57-71.
Perreault, C. (2013). L'évaluation formative de la collaboration et de la créativité éclairée
par des mesures sémantiques dans un contexte de coélaboration de connaissances
(Mémoire de maîtrise). Université Laval, Québec, Canada.
Piaget, J. (1928). The judgment and reasoning in children. London, UK: Routledge and Kegan.
Piaget, J. (1977). La construction du réel chez l'enfant (6e ed.). Paris, FR: Delachaux et Niestlé.
President's Committee on Advisors on Science and Technology. (1997). Report to the
President on the use of technology to strengthen K-12 education in the United States.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Savoie-Zajc, L. (2003). L'entrevue semi-dirigée. Dans B. Gauthier (Ed.). Recherche en
sciences sociales: de la problématique à la collecte des données (4e ed., pp.293-316).
Ste-Foy, Canada: PUQ.
Sawyer, R. K. (2003). Emergence in creativity, development. Dans K. Sawyer, V. John- Steiner, S. Moran, S. Sternberg, D. H. Feldman, J. Wakamura, & M. Csikszetmihalyi (Eds.), Creativity and development (pp. 12-60). Oxford, Angleterre: Oxford
University Press.
Sawyer, R. K. (2006). Educating for innovation. Thinking Skills and Creativity, 1(1), 41-48. Sawyer, R. K. (2008). Optimiser l’apprentissage : Les implications de la recherche en
sciences de l'apprentissage. Communication présentée dans le cadre de conférence
internationale OCDE/CERI: Apprendre au XXIe siècle: recherche, innovation et politique. Paris, France.
Scardamalia, M. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal
Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. Dans B. Smith (Ed.), Liberal Education in a Knowledge Society (pp.67- 98). Peru, IL: Open Court.
Scardamalia, M. (2004). CSILE/Knowledge Forum. Dans A. Kovalchick & K. Dawson (Eds.), Educational technology: An encyclopedia (pp.183-192). Santa Barbara, CA: ABC-CLIO.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). Technologies for knowledge-building discourse.
Communications of the ACM, 36(5), 37–41.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. Dans J.W. Guthrie (Ed.),
Encyclopedia of Education. (2nd ed., pp. 1370-1373). New York, NY: Macmillan.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. Dans K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97-115). New York, NY: Cambridge University Press.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2010). A brief history of knowledge building Une brève histoire de la coélaboration de connaissances. Canadian Journal of Learning and
Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 36(1), 1-16.
Scardamalia, M., Bereiter, C., & Lamon, M. (1994). CSILE: Trying to bring students into world 3. Dans K. McGilley (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory
and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press.
Scardamalia, M., Bereiter, C., & Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective processes in written composition. Cognitive Science, 8(2), 173–190.
Scardamalia, M., Bransford, J., Kozma, B. & Quellmalz E. (2012). New assessments and environments for knowledge building. Dans P. Griffin, B. Mcgraw & E. Care (Eds.),
Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp.231-300). Dordrecht, NL:
Springer Netherlands.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.
Educational researcher, 27(2), 4-13.
Simon, H., (1969). The Sciences of the artificial. Cambridge, MA: The MIT Press. Sinclair, J., Mc, H., & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: The
English used by teachers and pupils. London, UK: Oxford University Press.
Tabak, I., & Baumgartner, E. (2004). The teacher as partner: Exploring participant structures, symmetry, and identity work in scaffolding. Cognition and Instruction, (August 2012), 37-41.
Steeples, C., & Jones, C. (2002). Networked learning: Perspectives and issues. New York: Springer.
Teplovs, C. (2010). Visualization of knowledge spaces to enable concurrent, embedded and
transformative input to knowledge building processes (Thèse de doctorat non-
publiée). University of Toronto, Toronto, Canada.
Toffler, A. (1990). Power shift. Knowledge, wealth, and violence at the edge of the 21st
century. New York, NY: Bantam Books.
Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21 st century skills: Learning for life in our times. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Turcotte, S. (2008). Computer-supported collaborative inquiry in remote networked
schools (Thèse de doctorat). McGill University, Montréal, Canada.
Turcotte, S. (2012). Computer-supported collaborative inquiry on buoyancy: A Discourse analysis supporting the “pieces” position on conceptual change. Journal of Science
Education and Technology, 21(6), 808-825.
Turcotte, S. & Hamel, C. (2011). Collaborer à des fins d’apprentissage en science et
technologie au primaire: un accompagnement pédagogique en réseau significatif pour le développement professionnel des enseignants. Revue de l’éducation à distance,
25(1), 1-13.
U.S. Department of Education. (2010). National education technology plan : Learning
powered by technology. Alexandria, VA: ED Pubs.
UNESCO. (2011). Référentiel de compétences en TIC pour les enseignants. Récupéré de: http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online-materials/single-
view/news/lunesco_publie_le_referentiel_de_competences_en_tic_pour_les_enseigna nts/
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wilson, B. (1995). Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments.
Educational Technology, 35(5), 25-30.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.