CHAPITRE 3 Méthodologie
3.1 Le contexte de l’étude
3.1.2 Les participants
Les enseignantes participantes au projet ont été ciblées en fonction, entre autres, de l’activité soutenue de la commission scolaire dans l’ÉÉR. En effet, la commission scolaire ciblée a mis en œuvre l’ÉÉR avec un certain succès puisqu’elle a fait partie des quatre commissions scolaires choisies pour voir s’accélérer l’innovation en 2008-2010. De plus, le niveau d’activité dans les deux outils technologiques (visioconférence et KF) était très élevé, ce qui assurait une certaine expertise de la part des enseignants dans l’utilisation du KF en classe. Nous avons également choisi cette commission scolaire en fonction de l’implication d’une enseignante faisant partie de l’ÉMI et qui était intéressée à participer au projet et à collaborer avec l’étudiante-chercheuse. Les liens tissés dans le cadre de leur implication dans l’ÉMI leur ont permis de mettre en place une collaboration efficace afin de mettre en place le projet. Dès le début du projet, il a été entendu que l’enseignante A participerait à l’étude tout en y intégrant l’enseignante avec laquelle elle établirait un jumelage au début de l’année scolaire (enseignante B). Nous avons ensuite lancé un appel à l’enseignante C, qui enseigne dans la même école que l’enseignante A, mais dans un niveau scolaire différent, afin de savoir si elle désirait participer à la recherche. Par la suite, l’enseignante D, qui collabore avec l’enseignant C, s’est également jointe au projet.
Il est important, selon nous, de collaborer avec différents profils d’enseignants faisant partie de l’ÉÉR pour obtenir des résultats plus représentatifs, bien que nous n’avons pas tenu compte de ces portraits dans l’interprétation des résultats. Le but de cette étude n’est
pas de comprendre l’influence des enseignants sur l’utilisation de l’outil IPROM, mais bien comment les élèves l’ont utilisé. Il en va de même pour les différents profils des élèves rencontrés lors des entretiens semi-dirigés, ils représentent de manière réaliste la diversité des élèves d’une classe alors que nous réalisions plusieurs entretiens individuels.
3.1.2.1 Les enseignantes A et B (automne 2011)
Les deux premières enseignantes ciblées enseignent au 3e cycle du primaire, l’une d’entre
elles dans une classe multiâge de 5e et 6e année. Leurs classes sont composées, pour
l’enseignante A, de 11 élèves de 5e année et de 12 élèves de 6e année et, pour l’enseignante
B, de 18 élèves de 6e année. L’enseignante A est plus expérimentée (17e année en
enseignement) et compte 5 années de participation à l’ÉÉR et d’utilisation du KF. De plus, comme nous l’avons mentionné, elle fait partie depuis 2010 de l’ÉMI et elle a aussi fait partie d’une étude exploratoire avec une première version de l’outil IPROM, « Big
Ideas »12. Donc, certains de ces élèves avaient déjà utilisé le surlignement des idées
prometteuses. Une forte majorité d’élèves avaient déjà utilisé le KF au cours des années précédentes, car plusieurs enseignants de son école l’utilisent également. L’enseignante B (15e année d’expérience en enseignement) en est à sa première année d’utilisation du KF,
mais participe à l’ÉÉR depuis 6 ans. Elle est la seule à utiliser le KF dans son école, donc les élèves n’ont pas été en contact avec les outils et fonctionnalités du KF auparavant. Elles ont toutes les deux convenu de travailler ensemble sur certains projets au courant de l’année scolaire.
3.1.2.2 Les enseignantes C et D (printemps 2012)
Les deux autres enseignantes participantes sont au 2e cycle du primaire, dans une classe de 4e année, et elles ont établi un partenariat entre elles avant le début de l’étude. L’enseignante C est dans la même école que l’enseignante A. L’enseignante A a parlé du
12 Cet outil permettait également de surligner les idées sélectionnées comme étant des idées prometteuses par
l’élève dans ses contributions et celles de ses pairs. Il formait également une liste à partir de ces idées en ordre selon les nombres de fois où elles ont été sélectionnées. Par contre, IPROM, contrairement à Big Ideas, permet l’exportation des idées prometteuses dans de nouvelles perspectives et ainsi d’approfondir les idées choisies dans de nouveaux espaces de travail, plus précis et pointus. IPROM fait donc un pas de plus dans le soutien du processus d’amélioration des idées en permettant la création de perspectives de deuxième niveau afin d’approfondir un problème.
projet dans son école et l’enseignante C s’est montrée intéressée et elle est entrée en contact avec l’étudiante-chercheure. L’enseignante C est elle aussi plus expérimentée, car elle utilise le KF depuis cinq ans. L’enseignante D en est à sa première année d’intégration du KF et elle l’a utilisé en début d’année. Leurs classes utilisent le KF pour la deuxième fois lors de la présente étude.
Tableau 1
Les profils des enseignantes participant à l’étude
Enseignantes N. d'années d'expérience en enseignement primaire N. d'années de participation à
l’ÉÉR Expériences antérieures avec le KF Niveau des élèves
N. d'élèves dans la classe selon leur niveau
A 17 ans 8 ans Plusieurs projets par année qui incluent des activités sur le KF 5e et 6e années 11 élèves de 5e année 12 élèves de 6e année
B 15 ans 6 ans Première année d'intégration du KF à ses projets 6e année 18 élèves
C 23 ans 5 ans Plusieurs projets au fil des années qui intègrent des activités sur le KF 3e et 4e années 6 élèves de 3e année 15 élèves de 4e année
3.1.2.2 Les profils des élèves rencontrés
Les critères ayant mené à la sélection des élèves pour les entrevues ont été : (1) les résultats scolaires, (2) la participation en classe (la façon dont les élèves communiquent en classe) et (3) leur profil de participation sur le KF établi à l’aide des statistiques d’utilisation. La participation sur le KF a été déterminée à l’aide des statistiques de lecture et d’écriture (notes lues, contributions faites, utilisation des échafaudages) disponibles dans l’outil. En collaboration avec les enseignantes impliquées, nous les avons choisis de manière à assurer une diversité et ainsi tenir compte, au mieux, des différents profils d’élèves présents dans une classe de l’ÉÉR aux 2e et 3e cycles du primaire quant aux (1) résultats scolaires, (2) à la
participation en classe (la façon dont les élèves communiquent en classe et (3) à leur profil de participation sur le KF. Le profil scolaire permettait de nous éclairer sur l’élève et sa motivation, sur son rapport à l’apprentissage et sur les difficultés identifiées par les enseignantes. Il nous importait que les élèves choisis représentent l’éventail des élèves présents dans une classe, autant sur le plan des résultats scolaires que sur le plan de la participation en classe et sur le KF.
À la lumière de ces critères, nous avons rencontré 32 élèves provenant des quatre classes impliquées dans le projet (voir Annexe 3). Nous nous sommes également servis du plugiciel « Contribution de base » pour sortir les statistiques de participation au KF. Une analyse de classification selon la méthode k-means a été effectuée sur l’ensemble des données pour chacune des classes. Les variables utilisées afin de déterminer les groupes étaient : le nombre de notes lues, le nombre de contributions (notes et annotations) écrites et le nombre d’échafaudages utilisés. Ces variables représentent les principales formes de participation au discours collectif, soit la lecture et la contribution. Nous nous sommes servis du nombre d’échafaudages utilisés, bien que cette présente étude ne prenne pas en compte leur utilisation, afin de caractériser les différents profils de participation au KF des élèves. Par ailleurs, nous avons forcé la distinction de trois classifications à l’intérieur des deux dyades d’enseignantes afin de représenter la participation forte, la participation moyenne et la participation faible au discours collectif. De plus, nous avons pris en compte le nombre d’élèves dans les différentes classifications afin que notre groupe de participants
classes participantes. Nous avons ensuite rencontré les enseignantes pour valider et compléter les profils de participation sur le KF et en classe des élèves.
Figure 10. Les trois temps d’entretien