QUALIFIER LES COMPORTEMENTS AUTORÉGULÉS DE L'APPRENANT

Cette recherche a été menée dans le cadre d’une convention CIFRE entre le Centre de Recherches Education et Formation de l’Université Paris Ouest Nanterre-La Défense et la société ADDEO à Bordeaux pour l’obtention du Doctorat en Sciences de l’Education.

Une antenne du syndicat CFDT souhaitait mettre en place une formation, essentiellement en ligne, sur le thème de la lutte contre les discriminations à l'égard de syndicalistes en poste en entreprise. Cette formation devait permettre aux syndicalistes ‘d’améliorer leur connaissance du sujet petit à petit, de revenir sur les connaissances suivant les situations qu’ils rencontrent, et de s’échanger des bons usages.’

Un dispositif de formation a été réalisé pour permettre aux apprenants d’effectuer leurs propres choix de parcours entre des ressources, d’échanger entre pairs, soit de constituer eux-mêmes leur formation.

Notre recherche s’est donc inscrite dans une dimension meso:

 Quelle ingénierie pédagogique proposer pour permettre l'exercice de cette responsabilité de

l'apprendre et de cette autonomie du sujet ?

 Comment qualifier les comportements des usagers dans ce dispositif de formation ?

Notre questionnement fut le suivant :

 Quelle attitude adopter pour gérer son apprentissage de façon autonome et responsable ? Comment

Notre recherche s'inscrit dans un corpus théorique propre au concept d'autorégulation ; l'autorégulation selon l'approche sociocognitive de Zimmerman (1998), ainsi que l'autorégulation comme contrôle des émotions selon Boekerts (1996). Nous examinons notamment, au travers de ces deux approches, l'exercice d'une autorégulation dite contextuelle, soit la mise en œuvre de stratégies de contrôle du contexte d'apprentissage, ainsi que la régulation des états internes.

Les stratégies constituent le contrôle 'non interne' de l'apprentissage par l'apprenant ; mais nous abordons également le contrôle des émotions, donc 'de l'interne' sans lier celui-ci à une régulation de la motivation (Cosnefroy, 2011). Notre travail n'aborde en effet la motivation et les stratégies volitionnelles qu'au travers d'une réflexion philosophique sur l'agentivité humaine, du fait de notre formation antérieure.

Ainsi, au sein des comportements étudiés, nous avons été attentifs à la détermination de nos sujets à atteindre une performance précise, dans un contexte spécifique, et dans un temps donné (Zimmerman, 1998).

Lorsqu'il s'autorégule, l'apprenant utilise des stratégies de contrôle du contexte d'apprentissage que Cosnefroy (2011) rassemble sous la taxonomie suivante : contrôle de l'environnement, accroissement des ressources disponibles, structuration du temps. Au sein de ces stratégies, l'auteur identifie, lors de la structuration de son temps d'apprentissage par l'apprenant, des intentions d'exécution qui consistent à imaginer les opportunités favorables. Or, nous avons observé un comportement de saisie d'opportunités sur l'ensemble des paramètres d'une situation (s'exerçant sur le temps mais aussi l'usage du lieu et de l'environnement), une forme de 'débrouillardise' situationnelle. C'est à l'issue de ces observations que notre hypothèse d'un apprentissage qualifié d'opportuniste est apparue.

Le cadre théorique conçu par Boekaerts (1995 & 2000) nous a permis d'envisager dans notre recherche, la sensibilité au contexte ('contexte sensitivity') lors d'une situation d'apprentissage : l'apprenant n'a pas seulement à autoréguler ses activités cognitives et métacognitives mais aussi son état émotionnel et ses états motivationnels. De toute évidence, l'apprenant qui est dans un état émotionnel positif peut poursuivre ses objectifs d'apprentissage ('mastery mode'). Par contraste, un apprenant qui évalue des issues menaçantes à la réalisation d'une tâche d'apprentissage a des émotions négatives qui le motiveront à protéger son bien-être plutôt que de se focaliser sur la tâche elle-même ('coping mode').

C'est ce mode de 'coping' qui domine les comportements étudiés, lorsque les apprenants se débrouillent avec un contexte d'apprentissage. Les comportements autorégulés décrits font référence à ce que nous entendons, dans notre travail, par le terme habileté. En effet, nous faisons l'hypothèse de l'exercice, en ligne et hors ligne, par l'apprenant d'une habileté de contrôle autorégulée ; cette habileté se révèle à travers des comportements que nous qualifions d'opportunistes, au sens où une habileté de contrôle maîtrisée permet de saisir les opportunités d'apprentissage qui se présentent, dans une situation donnée.

Cette habileté est envisagée comme une attitude de ce que Carré (2005) nomme 'l'apprenance' : « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite ». C'est au sein de cette attitude d'apprenance chez nos sujets que nous tentons de caractériser leur comportement au plus près de l'action, intimement liée au contexte dans lequel ils apprennent.

La filiation avec des recherches antérieures sur le sujet est difficile. En effet, nous n'avons pu (alors) trouvé de recherches menées sur l'autorégulation en ligne d'adultes apprenants ; l'essentiel des recherches sur l'autorégulation porte sur des élèves du primaire et du secondaire, voire sur des étudiants du supérieur. Les rares recherches menées sur des jeunes adultes et adultes ne portent pas sur l'exercice d'une autorégulation en ligne. Nous avons, cependant, trouvé des recherches portant sur l'opportunisme comme conduite dans des environnements informatiques d'apprentissage, mais le sens donné au concept était différent du nôtre. Notre hypothèse de recherche fut la suivante:

 L’adoption d’une attitude opportuniste dans l’apprentissage permet-elle d’exercer efficacement le

contrôle de sa formation ?