A NALYSES QUANTITATIVES

Nos premiers résultats ont montré l’absence de corrélation entre l’injonction et le SEP montrée par la matrice de covariance et une corrélation entre l’utilité pour moi-même et l’utilité projetée élèves, entre le SEP et l’utilisabilité. Puis nous avons procédé à une Analyse en composante principale, ACP. Nous voyons que l’une des dimensions mise en évidence par l’ACP est l’injonction.

Figure 1 . Corrélation variables facteurs

Dans un second temps nous procédons à une classification hiérarchique sur composantes principales, une clusterisation, nous menons ainsi une tentative d’élaboration de groupes d'affinité. Nous avons fait bouger les catégories, varier les groupes et décidé d’en montrer 4 conformément au cadre de Mallein, nous avons vu apparaître alors un mouvement : une répartition des profils et 4 catégories d’enseignants : Sceptiques, Conservateurs, Pragmatiques, Innovateurs.

Figure 2 . Analyse des différents profils d’enseignants, synthèse des composantes principales et des clusters

Les groupes semblent former un v, il est intéressant de montrer que ceux qui ont moins d'intérêt pour le BYOD perçoivent l'injonction ; qu’ils relient cette

perception à l’obligation d’utiliser un BYOD qui ne les intéresse pas eux- mêmes. Après nous avons ceux qui finalement l'utilisent et le font pour eux-mêmes, et puis plus ils l'utilisent avec de l'intérêt plus la dimension injonction apparaît

redevenir importante, il nous semble intéressant de montrer que les sceptiques sont sensibles à la DI, en fait ils ne subissent pas plus d'injonction que les autres mais elle leur semble intolérable, car on les oblige à utiliser quelque chose dont ils ne veulent pas. Les résultats montrent l’absence de corrélation entre

l’injonction et le SEP ; par contre l'utilisabilité est corrélée fortement au SEP, le fait d'utiliser un objet utilisable engendre de la satisfaction, en revanche à un degré moindre concernant l'utilité donc un outil qui serait très utile mais peu utilisable engendrerait des frustrations qu'on voit apparaître,

En d’autres termes l'injonction n’est pas corrélée à la satisfaction, ni au

sentiment d'utilisabilité du BYOD et nous constatons qu’il n’y a pas de rapport: La dimension injonction est perpendiculaire aux perceptions et les perceptions instrumentales sont corrélées aux perceptions motivationnelles, ce que

l’enseignant perçoit de son EPEN a une influence sur sa satisfaction ou pas, et en particulier ce qu’il perçoit de l'utilisabilité de son EPEN, il n'y a pas de corrélation entre l'utilisation du BYOD de l’enseignant et sa perception de l'EPEN. Alors que l’on pourrait penser que quelqu'un qui suit les ordres aurait une perception de l'environnement technique différente de celui qui s’y oppose, nous comprenons que ce n’est pas le cas, le rapport de bordeaux expose la dualité de l’ enseignant désigné par principe comme une sorte de schizophrène : il a un discours pour l'administration et un autre dans sa classe sous l'emprise de l'utilisabilité et de l'utilité. Ce qui est nouveau est que le SEP est relié à la perception de l'utilisabilité du BYOD et qu’il est moins relié à la perception de l'utilité.

Différents groupes d’enseignants ont été pressentis par la lecture de Moore, de Mallein qui avec la méthode CAUTIC inspire le partitionnement de nos

enseignants. C’est pourquoi nous avons opté pour la clusterisation en quatre groupe établis par le logiciel “ R ”. La nouveauté de notre recherche par rapport aux travaux de Mallein, tient dans les renseignements complémentaires que nous apportons sur la définition des groupes : certes les enseignants se répartissent bien en quatre groupes à l’instar de Moore et Mallein, et

s’échelonnent selon leur sentiment concernant l’utilité, l’utilisabilité du BYOD, en revanche ce que notre recherche éclaire concerne comment ces groupes se distribuent selon le SEP et l’injonction: nos résultats indiquent le degré de satisfaction de chaque groupe, comment le groupe de sceptiques, dans une position complexe, est finalement le moins satisfait, comment de la même

manière ces sceptiques se positionnent par rapport à la perception qu'ils ont de l'injonction institutionnelle. Concernant cette dimension, les groupes ne

s'échelonnent pas selon l’ordre de Mallein, les sceptiques la perçoivent

énormément, le deuxième groupe constitué de conservateurs, plutôt satisfaits d’eux-mêmes, peu sensibles à l’injonction, peu préoccupés par le BYOD perçoit beaucoup moins l’injonction. Le troisième groupe, les pragmatiques du

changement, sont globalement satisfaits d’eux-mêmes et n’opteront pour le Byod que s’il s’avère utile ; le Sep monte logiquement sur les innovateurs. L’intérêt pour le Byod (TAM) s’échelonne lui aussi selon les groupes. Nos résultats complètent la théorie et permettent d'articuler, de mettre en résonance les cadres théoriques de Mallein et Moore avec le cadre théorique de Bandura et avec le cadre théorique du Tam. Notre recherche, montre comment la prise en compte de ces trois dimensions concoure à préciser les profils de ces quatre groupes, qui ne sont pas, sous les trois dimensions, selon un rapport linéaire tel que défini par Mallein.

perception de l’injonction par les groupes. Le groupe sceptique la conçoit insupportable alors que les conservateurs n’y accordent guère d’intérêt.

L’injonction s’avère davantage sensible pour les pragmatiques du changement et semble-t-il encore plus pour les innovateurs. Croiser ces trois cadres théoriques revient à montrer comment ces quatre groupes s'articulent et que leurs

différences ne dépendent pas uniquement des perceptions instrumentales qu’ils ont, elles résident également dans leur propre satisfaction et la perception qu'ils ont de l'injonction.

3.3. LESLIMITES

Notre hypothèse portant sur la redéfinition de la courbe de Moore pourrait certes être controversée. Sa théorie porte sur la diffusion de l’innovation, et non sur l’humain, à ceci près qu’il s’agit de ce qui nous préoccupe. Nous présumons de la validité de notre recherche par la convocation du cadre théorique de

Mallein en ce sens qu’il intègre la prise en compte des êtres, de leurs perceptions en tant qu’usagers et leurs valeurs.

Sur l’injonction :

Au regard de nos résultats et analyse globale, notre figure en 2D issue de l’analyse en composante principale apparaît désormais insuffisante. Il nous semble nécessaire d’être plus précis et cela nous conduit à réanalyser notre travail au moyen d’un graphique cartésien 3D pour mieux comprendre les perceptions de nos enseignants. Nous utilisons le logiciel GeoGebra. Nous prenons les données des trois premiers parangons selon les trois variables SEP, TAM et DI, représentatifs de nos clusters ; puis nous calculons le barycentre des trois parangons, puis nous regardons les sphères que nous avons crées.

Figure 3 . Distribution des quatre profils sous l'angle du vecteur de l'injonction Figure 4 . Distribution des profils enseignants selon le SEP et le TAM.

l’injonction : le modèle 3D présenté ci-dessus avec la réduction des variables montre une forme différente, non plus en v mais en z, plus complexe. Nous voyons dans cette analyse que nos groupes s’échelonnent entre le SEP et le TAM comme précédemment. En revanche nous voyons (figure 3) que les

pragmatiques sont les plus sensibles à l’injonction (et non les sceptiques), les moins sensibles les conservateurs (cela est pareil), en deuxième position les innovateurs, puis les sceptiques en troisième place. Si nous privilégions

l’injonction, nos résultats diffèrent de notre toute première analyse quantitative ; nos enseignants sont distribués de manière très variable selon l’injonction avec des innovateurs qui utilisent leur BYOD pour le plaisir et non parce-qu’on leur demande de le faire. Ce qui revient à dire que le gouffre de Moore demeure bel et bien mais que notre recherche concernant les enseignants va plus loin avec l’existence de deux ou trois gouffres entre les profils (figure 5). La dimension perception de l’injonction, très mal prise en compte dans le TAM se révèle être, pour les enseignants, un facteur important de discrimination entre les différents groupes.

Figure 5 . Proposition de modèle des profils enseignants face au BYOD

Sur la distinction utilité propre et utilité projetée :

Au regard de nos résultats, nous ne sommes pas sûrs de l’entière adéquation de notre modèle revisité et décomposé d’U.T.A.U.T (Venkatesh et al., 2003) avec notre population d’enseignants. Les résultats des variables convoquées pour l’analyse quantitative montrent la corrélation de certaines variables

correspondant aux confusions, voire assimilations que font les enseignants ; utilité pour enseigner projetée à la fois sur les élèves et eux-mêmes, sans réelle distinction, sans en faire la part des choses.

4. CONCLUSION

développés autour d’un sujet qui peut être redéfini « Environnement individuel connecté et compétences de l’enseignant ». C’est à travers cette thématique que nous interrogeons les transformations structurelles, professionnelles et

organisationnelles liés aux nouvelles caractéristiques ubiquitaires des outils connectés pour les enseignants. Notre recherche expose les résultats d’une recherche sur les perceptions enseignantes au regard des usages du BYOD, en cherchant à approcher les déterminants de leur acceptation des outils connectés personnels dans leur travail. Avec pour toile de fond le cadre théorique du

gouffre de Moore (Moore, 1991) et la méthode de Conception Assistée par l’Usage pour les Technologies, l’Innovation et le Changement dite CAUTIC, (Mallein & Peyrin, 1998), nous articulons Sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977) et TAM, Technology Acceptance Model, (Davis Jr, 1986).

Cette étude met en évidence des enseignants profilés, des plus réfractaires aux plus enthousiastes, échelonnés selon leurs usages et leur SEP mais dont les perceptions se distribuent différemment en fonction de leur perception de l’injonction. Ce résultat met en perspective nos pistes de travail prochaines : entre acceptation et injonction la pratique du BYOD enseignant mobilise la notion d’hétérotopie (Foucault, 1984) inhérente à l’institution scolaire et se trouve à l’origine d’un profond bouleversement du cadre spatio-temporel de l’activité enseignante.

En convoquant l’idée de porosité des sphères sociales (Caron & Varga, 2009) nous nous interrogeons à présent sur ce lieu autre, bousculé par la modification de ses frontières avec un travail enseignant hors la classe et hors temps scolaire accentué par l’usage du BYOD. Entre acceptation du BYOD et réticences liées à une sphère privée davantage imbriquée à la sphère professionnelle, les

contradictions et hésitations enseignantes sont prégnantes. Pour autant, nous conjecturons un BYOD naturel, circonscrit dans un Environnement Personnel d’Enseignement Numérique (EPEN) redéfini, un BYOD en phase avec l’identité du métier d’enseignant tendant à paradoxalement lisser progressivement les clivages entre enseignants tout en creusant non plus « le gouffre » annoncé par Moore mais « des gouffres » entre les profils d’utilisateurs pressentis par Moore. BIBLIOGRAPHIE

Bandura. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37(2), 122.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational psychologist, 28(2), 117–148.

Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied psychology, 51(2), 269–290.

Benham, H., Carvalho, G., & Cassens, M. (2014). Student perceptions on the impact of mobile technology in the classroom. Issues in Information Systems, 15(2), 141–150.

Bros, F., & Chaker, R. (2013). Quelle approche méthodologique des interactions Homme-machine? Le cas d’une recherche par questionnaire pour étudier

l’influence des SG sur les rapports aux savoirs de jeunes en insertion en région Nord Pas-de-Calais. In EIAH 2013.

Bruillard, E., & Villemonteix, F. (Éd.). (2013). Artefacts tactiles et mobiles en éducation. Revue STICEF : Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education et la Formation, 20.

Burns-Sardone, N. (2014). Making the case for BYOD instruction in teacher education. Issues in Informing Science and Information Technology, 11(1), 192– 200.

Caron, P.-A., & Heutte, J. (2017a). Comprendre l’usage que les professeurs des écoles font des TNI et du numérique. In EIAH 2017 (p. 476). Strasbourg France: Nathalie Guin, Bruno De Lièvre, Marc Trestini & Bernard Coulibaly.

Caron, P.-A., & Varga, R. (2009). Artefacts malléables et perméables (AMP) pour mener des activités pédagogiques: L’usager acteur et créateur de son dispositif numérique. Distances et Savoirs, 7, 155-177.

Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow. Springer. Consulté à l’adresse http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-017-9088-8_15

Davis Jr, F. D. (1986). A technology acceptance model for empirically testing new end-user information systems: Theory and results. Massachusetts Institute of Technology. Consulté à l’adresse

https://www.researchgate.net/profile/Fred_Davis2/publication/35465050_A_tech nology_acceptance_model_for_empirically_testing_new_end-

user_information_systems__theory_and_results_/links/0c960519fbaddf3ba70000 00.pdf

Déro, M., & Heutte, J. (2008). Impact des TIC sur les conditions de travail dans un établissement d’enseignement supérieur: auto-efficacité, flow et satisfaction au travail. M. Sidir, E. Bruillard, GL. Baron (Dir.). Actes des 2e Journées

Communication et apprentissage instrumenté en réseau (JOCAIR’2008), Amiens (France), 27-29 Août 2008, 192–205.

Dillon, A., & Morris, M. G. (1996). User acceptance of new information

technology: theories and models. In Annual review of information science and technology. Medford, NJ: Information Today.

Emery, S. (2012). Factors for consideration when developing a bring your own device (BYOD) strategy in higher education (Master Thesis). California College of the Arts. Environnement pervasif. (2017, mai 4). In Wikipédia. Consulté à l’adresse https://fr.wikipedia.org/w/index.php?

title=Environnement_pervasif&oldid=137065477

Fiévez, A. (2017). L’ intégration des TIC en contexte éducatif. Canada: Presse de l’université du Quebec. Consulté à l’adresse

http://www.puq.ca/catalogue/livres/integration-des-tic-contexte-educatif- 3066.htm

Fiévez, A., & Dumouchel, G. (2015). Le BYOD : entre perspectives et réalités pédagogiques - École branchée. Consulté 17 juin 2017, à l’adresse

https://ecolebranchee.com/2015/02/27/dossier-le-byod-entre-perspectives-et- realites-pedagogiques/

Follenfant, A., & Meyer, T. (2003). Pratiques déclarées, sentiment d’avoir appris et auto-efficacité au travail. Résultats de l’enquête quantitative par

questionnaires. Les apprentissages professionnels informels. Paris: L’Harmattan, 185–243.

Foucault, M. (1984). Dits et écrits 1984 , Des espaces autres (conférence au Cercle d’études architecturales, 14 mars 1967). Architecture, Mouvement, Continuité, n°5, pp. 46-49.

Geoghegan, W. (1994). Whatever happened to instructional technology? In Paper presented at the 22nd Annual Conference of the International

Business Schools Computing Association. International Business Schools Computing Association.

Heutte, J., & Caron, P. A. (2017). eEduc-Eval Bordeaux (Research Report). Univ. Lille, EA 4354 - CIREL - Centre Interuniversitaire de Recherche en

Education de Lille, F-59000 Lille, France. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01444351

Gicquel, P.-Y. (2010). Vers une modélisation des situations d’apprentissage ubiquitaire. In Troisièmes Rencontres Jeunes Chercheurs en EIAH (p. 93– 98).

Jézégou, A. (2014). L’agentivité humaine : un moteur essentiel pour l’élaboration d’un environnement personnel d’apprentissage. STICEF, 21.

Karsenti, T. (2014). Modèle ASPID du processus d’intégration des technologies en éducation. Consulté 28 mars 2016, à l’adresse

http://karsenti.ca/aspid/

Mallein, P., & Peyrin, J. (1998). Conception Assistée par l’Usage pour les Technologies, l’Innovation et le Changement». M. Dubois et al., Étude socio-cognitive des usages du multimédia. Rapport final, 52–57.

Moore, G. A. (1991). Crossing the chasm. Consulté à l’adresse

http://www.cecid.hku.hk/downloads/pastevents/20021114%20-%20xml_stan.pdf Nucci, C. (2015). Les enseignants et le e-learning: facteurs d’adoption ou de rejet du e-learning, dans un contexte de formation des enseignants. Paris 10.

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. (2013). UNESCO Policy Guidelines for Mobile Learning.

Rogers, E. M. (1962). Diffusion of innovations/Everett M. Rogers. NY: Simon and Schuster, 2003.–576 p.

Saadatmand, M., & Kumpulainen, K. (2012). Emerging technologies and new learning ecologies: learners’ perceptions of learning in open and

networked environments. In Proc. of the 8th Int. Conf. on Networked Learning (p. 266–275).

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2010). The general self-efficacy scale (GSE). Anxiety, Stress, and Coping, 12, 329–345.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS quarterly,

425–478.

Wong, W. (2010, octobre 19). How to Bring the Mobile Devices Students Use Daily Into the Classroom [Text]. Consulté 17 juin 2017, à l’adresse

ROLES DE LA PERCEPTION D’OUVERTURE D’UNE FORMATION A